APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO (Parte I)

        O homem é um ser social, e desde seu nascimento é membro de um grupo, a família, que por sua vez está inserida em outros grupos mais amplos, a sociedade. Essa sociedade, como um grupo organizado de pessoas que interagem e cujas ações são direcionadas para objetivos comuns, é regida por normas e regras que tem por objetivo assegurar sua continuidade. O conjunto de normas e regras que regem um determinado grupo social constituem sua cultura, as quais, sendo transmitidas de geração a geração, garantem a continuidade do mesmo.

Ao submeter-se a essas normas e modalidades de ação o indivíduo torna-se um sujeito social. Pain (1992) diferencia dois tipos de socialização: o primeiro refere-se à internalização do conjunto de normas do superego e a um armazenamento de conhecimentos; já o segundo consiste, não apenas em internalizar, mas tornar-se consciente de cada modalidade de ação em si, de onde se originam, como se articulam, quais suas limitações e funções.

O resultado dessa ação consciente e da transformação contínua do conhecimento é o que configura a aprendizagem. Quando o sujeito se torna capaz de refletir sobre suas ações ele se torna autônomo. Aí se diz que ele aprendeu.

Não agir apenas pelas imposições do grupo social, mas refletir sobre essas ações, ou seja, agir conscientemente e pensar independentemente, transformando aquele conhecimento armazenado em conhecimento dinâmico e vivo é o que a sociedade espera de cada um de seus membros.

A transmissão de cultura, que é a melhor definição de Educação, tem funções paradoxais, ou seja, enquanto oportuniza ao indivíduo adquirir conhecimento para que se transforme, se liberte e se torne sujeito independente, a fim de permitir a continuidade do homem como ser histórico e social, ao mesmo tempo procura moldar esse mesmo indivíduo dentro dos padrões do sistema vigente no momento, visando a sobrevivência desse sistema. A aprendizagem assume então dois aspectos: ao mesmo tempo em que possibilita a libertação do sujeito pela conscientização, ela aliena e oprime (PAIN, 1992).

A missão da escola, como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento. No entanto, a escola oprime mais do que facilita o desenvolvimento da criança, na medida em que lhe ensina a pensar erradamente e lhe poda a espontaneidade, submetendo-a a normas de rendimento e eficácia ou a métodos pedagógicos da moda. Assim, ela humilha, ameaça e desencoraja mais do que liberta ou encoraja a criança (FONSECA, 1995)

O indivíduo que não transforma o conhecimento que lhe é transmitido, não se liberta, não se torna independente e não se reconhece como sujeito histórico e social. Não aprende e não será capaz de transmitir o conhecimento  a outro, provocando a ruptura do processo.

O que dizer então do indivíduo que não se enquadra nos padrões educacionais estabelecidos pela sociedade? Esse também não aprende.

Ora, a sociedade não pode correr o risco de ter uma ruptura no processo de transmissão de cultura. Ela, então, põe à margem esse sujeito que não funciona, como uma peça defeituosa que precisa de reparo.

Segundo Pain (1992) o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação, explicitando o fracasso da mesma e, ao mesmo tempo sucumbindo a esse fracasso.

Observa-se então a extrema importância da aprendizagem para a sociedade e o peso da responsabilidade colocado unicamente sobre os ombros daquele que não aprende. A sociedade como um todo e a escola como parte desta, ainda não reconhecem totalmente sua parcela de responsabilidade.

APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO (Parte II)

A aprendizagem é vital para a continuidade da sociedade. Nos primórdios da humanidade o homem vivia em pequenos grupos nômades que sobreviviam da caça. O crescimento dos grupos obrigou-os a se fixar e estabelecerem sítios onde o homem teve que aprender a domesticar animais e trabalhar a terra. A sociedade passou então pela primeira revolução - a agrícola. Com o surgimento das grandes cidades veio a segunda revolução - a industrial e aí a aprendizagem foi direcionada para a qualificação profissional com fins de especializar a mão de obra nos requisitos tecnológicos da nova ordem (EGARTER, 2003).

Essa tecnologia, cada vez mais sofisticada, exige que o conhecimento acumulado seja transmitido cada vez mais rápido, fazendo com que o que foi aprendido ontem seja obsoleto amanhã. Nesta situação o indivíduo precisa estar sempre se reeducando e reaprendendo.

Segundo Fonseca (2001), o século XXI será marcado por quebras de paradigmas, principalmente no campo da educação, que influenciarão a economia global. Citando grandes economistas futuristas como: Toffler; Nasbitt; Peters; Davidow e Malone, o autor analisa as mudanças na economia mundial nos próximos anos, observando as transformações pelas quais a sociedade vem passando através das grandes revoluções - agrícola, industrial e, atualmente, na tecnologia da informação e conclui que essas mudanças atingirão o campo dos negócios, passando inevitavelmente pelos recursos humanos.

“A economia dita tradicional e centralizada vai ser abalada (o verdadeiro choque do futuro) por uma inevitável revolução tecnológica, cada vez mais centrada na capacidade de aprender e de produzir inovação e criatividade. A propriedade intelectual e a educabilidade cognitiva das organizações vão igualar, senão superar, no futuro, a produção de bens de consumo” (FONSECA, 2001, p. 15).

Vive-se a era da informação e da aprendizagem acelerada. A qualificação profissional em si e a formação centrada apenas na mão de obra não serão suficientes, o que se sabe hoje não garante o sucesso amanhã. A sociedade está despertando para o fato de que as competências cognitivas do indivíduo, sua capacidade de aprender a aprender e reaprender, ou o que Fonseca (2001) chama de educabilidade cognitiva, são mais importantes.

A educabilidade cognitiva provocará a criação de novos postos de trabalho e a extinção de outros e os trabalhadores que se mantiverem passivos, repetitivos e não se adaptarem serão considerados desqualificados, ficando fora do mercado de trabalho e marginalizados. Este é um grande desfio a ser enfrentado pelos  sistemas educativos, incluindo os sistemas de qualificação profissional, o que exigirá quebra de paradigmas e a mudança na forma de pensar, principalmente de políticos (FONSECA, 2001).

Estará a Escola como instituição, preparada para essas mudanças? A educação atual não pode passar ao largo das novas exigências da sociedade.

Novas profissões serão criadas enquanto outras desaparecerão. Entre as que permanecerão está a de professor. Porém, o professor, como um trabalhador qualquer estará obrigado a acompanhar as mudanças. Ele também terá que reaprender, sob pena de ser deixado à margem. E, mais difícil ainda, o professor deverá ser capaz de preparar seu aluno para enfrentar os novos desafios, ensiná-lo a pensar independentemente e agir conscientemente. Ou seja, o professor, sendo um educador, deverá cumprir aquela função primeira da educação, qual seja a de libertar o homem. Mas para isso ele terá que se libertar primeiro.

Referências

EGARTER, E. J. O Caminho do Conhecimento. Psicopedagogia On-line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Acesso em: 19 de março de 2013

FONSECA, V. Aprender e Reaprender: Educabilidade Cognitiva no século 21. Série Educação, Aprendizagem e Cognição. São Paulo: Editora Salesiana, 2001

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ª. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. P. 21 - 26

DESEJO DE APRENDER E DESEJO DE ENSINAR

A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do encontro com o perdido prazer de aprender. Por tal razão cremos que nossa principal tarefa com relação aos pacientes é ajudá-los a recuperar o prazer de aprender; e da mesma forma pretendemos, para nós mesmos, recuperar o prazer de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando.

                                             Alícia Fernandez

É comum ouvir de professores e professoras que tal aluno não aprende por que não tem interesse. A eles e elas respondo que estão meio certos. Realmente os alunos precisam de interesse, mas não é o que lhes falta. Na verdade eles já o têm e não sabem porque está guardado, escondidinho lá dentro. O que é preciso é um estímulo que faça germinar esse interesse, como o adubo e a água fazem germinar a semente escondida na terra.

Se o interesse não é aparente é por que não há desejo. Então, é preciso despertar esse desejo.

Há poucos dias postamos uma foto com duas frases que explicam bem o que digo:

Segundo Howard Gardner, “Todos os indivíduos têm potencial para ser criativos, mas só serão se o desejarem” e Françoise Dolto responde: “Nosso papel não é o de desejar algo para alguém, mas o de ser aquele graças a quem ele pode chegar até seu desejo.”

Concordo com Dolto. O interesse – e com ele o desejo – está latente dentro de cada um e cabe a nós professores sermos o instrumento pelo qual nosso aluno descubra seu desejo de aprender. Mas para isso é necessário que descubramos nosso desejo de ensinar.

Em um texto da psicopedagoga argentina Alícia Fernandez, uma garotinha tentando explicar para a irmã o que é aprender diz:

É... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então... papai me deu uma bici... menor do que a dele. Ajudou-me a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...

Dá um pouco de medo, mas papai segurou a bici. Ele não subiu na bicicleta grande e disse: "Assim se anda de bici...”, não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: “Ah! Aprendi!".

 Assim como o pai da garotinha, o professor não precisa fazer pelo aluno. Antes, ele o acompanha, segue ao seu lado, estimula-o, encoraja-o e desafia-o dentro de seus limites.

O bom aluno teve um bom professor. O que faz um professor ser bom? Dominar bem o conteúdo, dizem alguns. Ser amigo dos alunos, dizem outros. “Botar moral”, acrescentam também.

Estão certos todos. Um bom professor tem que saber o que vai ensinar, tem que conhecer como seus alunos aprendem para ensiná-los e tem que saber por ordem na casa. Mas o bom professor tem que ter antes de tudo o desejo de ensinar.

O sociólogo suíço Phelippe Perrenoud afirma que o sucesso e o fracasso escolar não dependem unicamente do ambiente da escola. Na sua visão, o objetivo de ensinar é preparar o aluno e torná-lo capaz de mobilizar suas aquisições escolares fora da escola, independentemente de quaisquer situações.

Perrenoud critica os cursos de formação inicial de professores por não considerarem o aluno - futuro professor - e sua subjetividade e por não tratarem, com a devida importância, questões essenciais para a prática profissional. Entre outras questões, que chama de não ditos, o autor cita o medo, a sedução, o poder, o conflito, a improvisação, a solidão, o tédio e a rotina. Esses cursos deixam a desejar por não fazerem para o estudante que pretende ser professor a distinção entre saberes para serem ensinados - o que deve ser ensinado, os conteúdos - e saberes para ensinar - aquilo que o professor precisa saber para realmente ensinar e não apenas passar informações, aqueles saberes que o professor mobiliza dentro de si, a partir de seus conhecimentos prévios e das referências pessoais que serão aplicados de acordo com a realidade de cada turma e sedimentarão sua prática.

Ensinar e aprender são duas ações que estão interligadas e são interdependentes. Se alguém aprendeu é porque alguém ensinou e vice versa. A relação humana que se evidencia no processo ensino-aprendizagem ocorre pela articulação de fatores internos e externos de quem ensina e de quem aprende.

Tanto no processo de ensinar como no de aprender, os fatores externos constituem o contexto no qual os sujeitos – ensinante e aprendente - estão inseridos. Tais fatores são proporcionados pela realidade que, por sua vez, pode ser modificada pela força dos fatores internos. Os fatores internos constituem não só as estruturas de base intelectual e lógica do professor e do aluno, mas também as questões de ordem afetiva, bem como do desejo, questões essas que o sujeito usa como resposta à realidade.

Não cobiço nem disputo os teus olhos, 

não estou sequer à espera que me deixes ver através dos teus olhos,

nem sei tampouco se quero ver o que veem e do modo como veem os teus olhos.

Nada do que possas ver me levará a ver e a pensar contigo

se eu não for capaz de aprender a ver pelos meus olhos e a pensar comigo.

E não me obrigues a ler os livros que eu ainda não adivinhei

nem queiras que eu saiba o que ainda não sou capaz de interrogar.

Protege-me das incursões obrigatórias que sufocam o prazer da descoberta

e com o silêncio (intimamente sábio) das tuas palavras e dos teus gestos

ajuda-me serenamente a ler e escrever a minha própria vida.

(Extraído de: “AS LIÇÕES DE UMA ESCOLA: UMA PONTE PARA MUITO LONGE”. Prefacio escrito por Ademar Ferreira dos Santos, para o livro: ”A ESCOLA QUE SEMPRE SONHEI SEM IMAGINAR QUE PUDESSE EXISTIR“ de Rubem Alves – Campinas, SP: Papirus Editora, 5ª Edição, 2003).

A Psicopedagogia Institucional

As informações transitam pelo planeta em uma velocidade vertiginosa, de tal maneira que sua assimilação e, principalmente, sua elaboração se tornam difíceis para uma considerável parcela da população mundial.  O tempo é cada vez mais curto para por em prática tudo a que se propõe. Mudanças tão rápidas que as instituições de ensino não conseguem acompanhar. Porém, apenas o acúmulo de informações não basta. A nova ordem mundial dirige o foco das atenções para as competências cognitivas do indivíduo, para suas capacidades de elaboração dessas informações, de produzir conhecimento e de aprender e reaprender.

Aprendizagem e produção de conhecimento são essenciais para a aceitação do indivíduo na sociedade atual. No entanto, nem todos conseguem responder a essas exigências satisfatoriamente e fracassam na escola ou na profissão. A dificuldade de aprender passa a ser um fator que impede o desenvolvimento desses indivíduos, um obstáculo no processo de construção do aprendente que é um ser biológico e social.

A Psicopedagogia entra em cena tendo como objeto de trabalho o indivíduo com dificuldades de aprendizagem e como objetivo o seu desenvolvimento e sua reestruturação como ser aprendente, a fim de devolvê-lo à sociedade. Ela dirige ao indivíduo um olhar abrangente, vendo-o como um ser cognoscente, um ser que aprende, pensa, sente, tem emoções, desejos e uma história construída nas relações com outras pessoas e com o meio. É através dessas relações, sob os aspectos afetivos, emocionais, sociais e cognitivos, que se desenvolve o processo de aprendizagem.

O ser que não aprende sofre de certa forma, uma desarticulação daqueles aspectos da aprendizagem. O objetivo da Psicopedagogia é trabalhar essa desarticulação e promover uma reconstrução do EU, devolvendo ao sujeito o desejo de aprender que, segundo Pain (1992), lhe é inerente, mas, que por algum motivo, está escondido, para que ele possa, a partir daí, conhecer suas dificuldades, saber lidar com elas, superá-las e aprender.

Por ser uma atividade que trabalha as dificuldades de aprendizagem, as quais geralmente acarretam fracasso escolar, tem-se uma primeira impressão de que o local específico de atuação da Psicopedagogia é unicamente a escola. A Psicopedagogia define-se pelo trabalho com o conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e problemática. Surgiu pela necessidade de compreender melhor o processo de aprendizagem do homem e tentar resolver as eventuais dificuldades que ocorram nesse processo. O ser humano aprende em todas as situações de vida, portanto a Psicopedagogia está presente em todas as áreas de atuação humana.

O objeto da Psicopedagogia é o sujeito no centro de todas as relações construídas nos diversos grupos dos quais participa. Na Instituição não é diferente, porém, cada instituição é um ser único, com necessidades próprias e diferenciadas. A Psicopedagogia Institucional tem a função de identificá-las para que possa cumprir sua missão com eficiência.

O psicopedagogo institucional precisa ser um profissional sensível, precisa estar atento ao fato de que aquela instituição é uma entidade formada por várias cabeças e vários corações e que os diferentes departamentos da instituição não constituem grupos separados, e sim órgãos desse ser maior. Para que esse ser se desenvolva saudável é preciso que todas as cabeças estejam em sintonia, que todos os corações batam no mesmo ritmo e, por fim, que cada órgão trabalhe em interação com os demais.

Dentro da instituição escolar, o objetivo da Psicopedagogia é promover diálogos entre diretores, coordenadores e professores que levem a uma reflexão sobre o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem de seus alunos, ou seja, fazê-los refletir sobre como a escola ensina e como o aluno aprende e como todos se inter-relacionam ao assumirem os papéis de ensinante e aprendente nas diferentes situações. Ao desenvolver seu trabalho na instituição escolar, o psicopedagogo deve dirigir seu olhar aos diversos sujeitos que compõe o grupo e às relações que se estabelecem entre eles: ao sujeito ensinante-aprendente que há em cada aluno e em cada professor, à modalidade de ensino do professor como conseqüência de sua própria modalidade de aprendizagem, à relação particular do professor com seus alunos e seu grupo, ao grupo real ou imaginário a que pertence o professor e, por fim, ao sistema educativo como um todo (FERNANDEZ, 2001).

Como articulador e facilitador do processo ensino-aprendizagem, o psicopedagogo institucional escolar não pode esquecer que a escola, além de uma instituição de ensino, é também um local de trabalho. Para um trabalho eficaz é preciso uma profunda observação na dinâmica e na organização da escola: seus objetivos, espaço físico, planejamento e desenvolvimento de atividades, plano didático, recursos materiais disponíveis e relacionamento entre funcionários.

Um olhar diferenciado sobre a dinâmica da instituição mostrará o que deveria permanecer velado, invisível e mesmo indizível e permitirá ao psicopedagogo observar o que permanece implícito: o inconsciente da instituição, seu arquétipo e sua relação com a aprendizagem. Após a observação do explícito e constatação do implícito a intervenção psicopedagógica, embora leve em consideração o indivíduo, não deverá ficar centrada nele, mas nos demais elementos do grupo com os quais esse indivíduo interage. Apesar de ter seu foco naquilo que não funciona, deverá ressaltar os pontos positivos existentes para trabalhar a partir deles. Como dito antes, cada instituição é única, com necessidades diferenciadas, portanto a intervenção deve vir de encontro ao que a instituição necessita, levando em consideração sua realidade e o momento que está sendo vivido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDEZ. A. Os Idiomas do Aprendente. Análise das Modalidades Ensinantes com Famílias, Escolas e Meios de Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ª. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. P. 21 - 26

PAROLIN, I. C. H. Dificuldades com a Aprendizagem - A Psicopedagogia Hoje. Psicopedagogia Online, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Acesso em: 19 de novembro de 2002

RUBINSTEIN, E. (org.). Psicopedagogia: Uma Prática, Diferentes Estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

O Diagnóstico Psicopedagógico

O mundo do aprender é realmente muito complexo, pois se trata de um processo dinâmico e dialético, num contínuo dar e receber, perpassado pelas várias inter-relações construídas através das interações inter e intrapessoais presentes em cada grupo do qual o ser que aprende e o ser que ensina fazem parte.

Neste processo dialético complexo os papéis não são fixos e não existem apenas um aprendente e um ensinante. Cada membro do grupo assume um desses papéis segundo as exigências da situação como expressa Pichon-Rivière em sua teoria de grupo operativo.

Aquele que, no momento, faz o papel de ensinante, só conseguirá exercer sua função quando ele mesmo tenha-se apropriado do saber. Saber-se sujeito único, com características próprias e ao mesmo tempo reconhecer-se sujeito que pertence a um grupo e que sua subjetividade interfere positiva ou negativamente ao interagir com o ser que aprende ao construir seu próprio saber.

Ciente desta dinamicidade, o psicopedagogo ao iniciar o processo diagnóstico, deve levar em conta o que WEISS denomina de grandes eixos da análise.

Horizontal  -  A visão do presente. O "aqui e agora comigo" (e eu diria "o aqui e agora comigo e contigo")

Vertical  -  A visão do passado na construção do sujeito.

Em sua Teoria de Grupo Operativo, Pichon-Rivière também menciona a intersecção destes dois eixos como ponto de partida para a análise da real pertinência do sujeito ao grupo.

Segundo Rivière, o eixo horizontal refere-se à história do sujeito dentro do grupo, as relações e inter-relações do sujeito com os demais membros desse grupo. O eixo vertical é a história do sujeito como ser individualizado, ou seja, é a bagagem de experiências acumuladas na passagem pelos diversos grupos ao longo da vida (família, escola, amigos,trabalho, sociedade,etc.).

Portanto, o psicopedagogo não deve esquecer que o cliente é um ser inserido em um contexto e que seu trabalho deve considerar sempre todas as ramificações construídas por esta contextualização.

Quando o indivíduo procura terapia, traz consigo toda esta bagagem histórica e aí cabe ao profissional lançar sobre este indivíduo e sua queixa um olhar aberto e procurar ver nas entrelinhas da sua história o quanto esta bagagem interfere e sofre interferência das relações com os que lhe rodeiam, quer na escola ou na família.

É sempre a partir desse ponto de intersecção que o psicopedagogo deve iniciar seu processo de diagnóstico sem deixar de lado também sua própria subjetividade. Não deve esquecer que a partir do momento em que entra na relação professor / aluno - família / criança é para criar o conflito que irá fazer aflorar os reais motivos das dificuldades surgidas naquela relação. Tal conflito obrigará tanto ensinante como aprendente a olharem para dentro de si mesmos, reconhecerem-se e aceitarem-se e, assim procurarem o equilíbrio. Deve o profissional, no entanto, ter o cuidado de não se envolver nesse conflito, de não deixar que sua própria subjetividade interfira e mascare o diagnóstico.

Não se envolver não significa porém, ser indiferente e usar o diagnóstico para rotular.  Aquele olhar aberto mencionado antes é o que Alicia Fernández chama de "olhar-conhecer através" para criar a cumplicidade e estabelecer a confiança e o vínculo necessários à elaboração do diagnóstico.

"Uma tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho para a cura."  Sara Paín

           

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

·       FERNANDEZ, Alícia.  A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

·       HOLANDA, Helena Cláudia Frota de. Pichon-Rivière - Teoria do Vínculo. Apostila, Mimeo.

·       PAíN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

·       WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Aprender para Ensinar e Ensinar para Aprender

Em conversas com crianças e adolescentes sobre suas preferências escolares, percebe-se que a matemática não está no topo da lista das disciplinas preferidas. O mesmo ocorre entre as professoras das séries iniciais.

 Criou-se o mito de que o bom desempenho nessa disciplina está reservado àqueles dotados de inteligência privilegiada, ou seja, de que a matemática é para os gênios. Assim, empurra-se a disciplina durante toda a trajetória escolar, apenas tentando sair-se bem nas avaliações.

Se olharmos ao redor, no dia-a-dia, veremos em feiras ou nos cruzamentos, crianças usando matemática vendendo, dando troco, repartindo lucros ou mesmo em brincadeiras. Muitas dessas crianças foram consideradas incapazes de aprender e abandonaram a escola.

A partir dessa observação levantam-se algumas questões:

·       Como a escola vem praticando o ensino da matemática com seus alunos?

·       Por que os professores continuam usando o modelo antigo no qual o aluno é apenas o receptor passivo e ele (professor) o repassador dos conteúdos dos livros didáticos?

·       Como a matemática pode ser ensinada para ser uma ferramenta que auxilie na resolução de situações da vida prática e não o monstro pronto a engolir aquele que ouse enfrentá-lo?

Um olhar mais apurado pode nos mostrar que a matemática trabalhada na escola não é a mesma do cotidiano dos alunos, que não encontram relação nenhuma com o que lhes é ensinado e aquilo que praticam no seu dia-a-dia. Os professores, por sua vez, repetem o modelo pelo qual foram ensinados, ou seja, passam um conceito pronto a partir do livro didático, exemplificam esse conceito e esperam dos alunos a repetição desse exemplo.

A maneira como o aluno é apresentado à matemática pelo professor depende muito da relação deste professor com a matemática, isto é, da maneira como este professor tenha sido apresentado à  disciplina no seu tempo de aluno.

Aqueles que acreditam que matemática é para gênios e não sendo, eles próprios, gênios julgam que se o aluno decorar e mecanizar regras, repetindo o que o professor faz, é suficiente para passar de ano.

Outros acreditam que não há aprendizagem sem compreensão e são conscientes de que suas crianças trazem para a sala de aula conhecimentos adquiridos no dia-a-dia. Esses despertarão em seus alunos o prazer da descoberta e do desafio.

Conhecer como seus alunos aprendem, que processos a criança elabora na construção do conhecimento, promover oportunidades para que o maior número possível de relações seja estabelecido, deixar seus alunos descobrirem o mundo e o porquê das coisas e, principalmente incentivá-los a exporem o resultado de suas descobertas, é a função da escola e do professor.

Durante um trabalho de consultoria psicopedagógica institucional, e a partir da queixa levantada pela escola[1] de que muitos de seus alunos já iniciam o ensino fundamental com dificuldades em matemática, e que essas dificuldades só se agravam com o passar das séries, dirigi o foco de minhas observações para o trabalho desenvolvido pelas professoras em sala de aula.

Confesso que fiquei tristemente surpreendida com o despreparo daquelas jovens que se orgulhavam em exibir um diploma de graduação recém-conseguido.

Como não querer que crianças demonstrem dificuldades em matemática já na 1ª série se, ao concluir a Educação Infantil (aos cinco anos), lhes é exigido que trabalhem com o sistema numérico decimal, reconhecendo unidades e dezenas? Nessa idade a criança ainda não consegue pensar por agrupamento. Ela pode até dizer que o número 12 tem uma dezena e duas unidades, mas está apenas repetindo o que a professora quer que ela diga.

Como falar de autonomia a professoras que, por exigência da escola e das famílias, ficam presas ao livro didático, professoras que não percebem suas limitações e que não reconhecem na criança o direito de expressar-se?

Presenciei uma cena em sala de aula, na qual a professora mostra (não ensina) à sua turma como resolver um problema matemático. O caso em questão era a correção do dever de casa que consistia em alguns problemas de transformação de unidades – quilogramas em arrobas e vice-versa, para uma turma de 3º ano. Ela pedia a um aluno que lesse o problema, fazia anotações no quadro e dizia: “é só multiplicar” e fazia o cálculo. Os alunos copiavam as respostas. Em momento algum ela se preocupou em perguntar quem fez ou quem não fez e por que, quem acertou, quem não acertou, quem fez diferente, etc.

A certa altura, uma criança pergunta se é considerada correta uma resposta certa com o cálculo "errado”, ou seja, diferente do que a professora havia proposto. Esta, então comenta com muita doçura na voz: "Só se você for de outro planeta. Se você conseguir isso vou saber que você é um ET."

O que vi foi desconhecimento das bases teóricas sobre o desenvolvimento cognitivo, desconhecimento do uso elementar de material didático como ábaco e material dourado (disponível na escola e até exigido na lista entregue aos pais no início do ano, mas nunca utilizado pelas professoras), desconhecimento do potencial e dos limites de seus alunos e, principalmente, desconhecimento do que elas mesmas não sabiam.

Subtração com reserva, segundo as professoras de 3º e 4º anos, não precisa ser ensinada, pois as crianças já "chegam sabendo".  "Aquele negócio de pedir emprestado? eles é que me ensinaram."

Preocupada foi como me senti. Professoras graduadas, habilitadas ao magistério, como cegos, conduzindo crianças por um caminho escuro e aumentando o número daqueles que vêem a matemática como a esfinge que guarda a entrada para o mundo dos poucos privilegiados que conseguem decifrar seus enigmas.

A escola como meio de desenvolvimento do futuro cidadão, deve estimular em seus alunos os sentimentos de solidariedade, senso crítico e amor pela ciência, além do conhecimento de seus direitos e deveres como indivíduo participante de uma sociedade. Porém, para estimular em seus alunos esses sentimentos, o professor precisa tê-los desenvolvidos dentro de si. Só um professor consciente de sua individualidade e de seus direitos, com senso crítico e autonomia poderá incentivar seus alunos a caminharem com as próprias pernas, com passos firmes em busca de seus objetivos.

Acreditamos que disponibilizar tempo e espaço para que as crianças façam suas descobertas, bem como os professores desempenhem sua verdadeira função, sem repressões ou cobranças, seja um caminho para a formação de cidadãos seguros, conscientes, com opinião própria, capazes de modificar seu futuro.

Não pretendemos apontar culpados, mas apenas deixar um espaço para reflexão sobre a dimensão do trabalho e da responsabilidade da psicopedagogia dentro da escola, numa visão preventiva e tendo como objeto o professor que, estando na posição de ensinante, não se reconhece aprendente e não se apodera do seu próprio não-saber a fim de transformá-lo em saber e fazer-se sujeito autor de seu conhecimento.

---

[1] O trabalho foi desenvolvido a pedido da escola. Uma Instituição da rede particular de Fortaleza, Ceará.

A Teoria de Maslow e o fracasso escolar

Introdução

O objetivo deste artigo é estabelecer uma relação entre os conceitos relativos à Teoria da Hierarquia das Necessidades do Psicólogo norte-americano Abraham Maslow, e a educação de crianças provenientes de famílias carentes. Analisamos o questionamento dual: a família é carente como consequência do analfabetismo ou os analfabetos são consequência das carências da família?

Não pretendemos oferecer a fórmula mágica para resolver este enigma, mas demonstrar a necessidade da mudança de paradigmas na educação, que se encontram na essência do problema do analfabetismo no Brasil.

As hierarquias de Maslow e as crianças de famílias carentes.

Estabelecendo uma relação entre a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de Maslow, e adultos analfabetos observamos que o adulto não alfabetizado está inserido na sociedade, da qual poderá se sentir segregado como consequência do seu despreparo para enfrentar, tanto os mais simples requisitos de qualificação tais como o letramento básico, ou requisitos mais complexos de leitura, escrita e interpretação de conceitos, como acontece em organizações complexas, como indústrias, comércio, serviços e similares.

Obviamente aos nos referirmos ao adulto analfabeto, estamos implicitamente dizendo que houve uma criança que não foi alfabetizada no momento certo e que, com o passar do tempo, transformou-se nesse adulto analfabeto. Isso nos leva a refletir sobre o princípio de causa e efeito aplicado às famílias carentes.

O questionamento neste ponto é: a família é carente como consequência do analfabetismo ou os analfabetos são consequência das carências da família? Infelizmente ambos os questionamentos são corretos. Causas e efeitos se alternam na passagem das gerações. Um círculo vicioso difícil de quebrar, principalmente nas regiões mais pobres do país. Este círculo é continuamente alimentado por um sistema político, social e educacional pernicioso e elitista que discrimina os níveis menos favorecidos através de restrições e agravado pela má utilização e desvio de recursos humanos e materiais, dificultando sobremaneira o acesso ao conhecimento a esses grupos sociais.

Maslow postula, na sua Teoria das Hierarquias, que as necessidades sociais surgem no comportamento, quando as necessidades inferiores (fisiológicas e de segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. Entre outras, as necessidades sociais estão relacionadas às necessidades de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor.

Uma família carente dificilmente apresenta suas necessidades inferiores satisfeitas, nem sequer em níveis relativos, pois não existe garantia de alimentação, moradia, repouso e segurança física do grupo familiar, entre outras.

Concordamos com Vigotski (2000) quando este afirma que as crianças, bem antes de ingressarem na escola, já trazem uma bagagem de conhecimentos e qualquer situação de aprendizado que nela vivam, será confrontada com uma história prévia.

Nessa situação de subsistência precária onde  os valores morais, sociais e de justiça apresentam-se subvertidos pela própria necessidade de sobreviver, dificilmente a “história previa” terá um final feliz.

Uma criança, fruto desse ambiente, somente poderá encontrar uma saída para seu futuro através da escola e do conhecimento de fatos e situações diferentes daquelas que está acostumado a viver, o que poderá lhe abrir as portas do trabalho e da ascensão social.

O que se espera dessa escola é que possa lhe fornecer as ferramentas necessárias para construir, degrau por degrau, a escada que lhe permitirá a quebra daquele círculo vicioso e a consequente passagem para níveis mais elevados dentro da escala social, subindo na hierarquia das necessidades, promovendo a autoestima e o autodesenvolvimento.

No entanto, a realidade mostra um cenário totalmente diferente onde a escola, principal instrumento para veiculação de conhecimento, não permite que crianças socialmente desfavorecidas se apropriem deste conhecimento, já que não cria as condições mínimas necessárias para que isso ocorra. Respeitando algumas raras exceções a escola que atende à população pobre é de qualidade muito baixa, assim como outros serviços destinados a esta clientela, o que contribui para a produção do fracasso escolar e para agravar o problema, muitos profissionais simplificam a questão colocando sobre a criança a responsabilidade da não aquisição de determinados conhecimentos, rotulando-a de incapaz. Rótulo esse que será levado pelo resto da vida.

A criança que fracassa na escola é vítima deste sistema social e educacional perverso que não lhe oferece as condições necessárias para que se aproprie do conhecimento dito formal. No entanto essa mesma criança é considerada a responsável por seu fracasso e de vítima passa a réu, por esse sistema que não é capaz de admitir seu próprio fracasso.

Essa constatação, não é difícil. Essa criança, com sonhos e esperanças de conseguir na escola a tão almejada saída, encontra-se num beco. A reação é a pior possível. Desalento, insatisfação, desencanto e, além de tudo, um profundo sentimento de frustração.

Esta realidade é observada, com raras exceções, não somente no ensino de alunos de séries superiores, mas principalmente nas séries iniciais, como a alfabetização. E é possível observar também que o fracasso é mais frequente em alunos de camadas sociais mais baixas e as escolas não conseguem, ou não querem enxergar que suas precárias condições de ensino é que são, na realidade, as responsáveis pelo fracasso da criança.     

Enquanto as crianças de classes mais favorecidas têm mais oportunidade de acesso à escola desde cedo, acesso mais fácil a brinquedos e material pedagógico diversificado, além de computador, livros privilegiados pela escola etc., grande parte das crianças pobres vislumbra na escola o lugar privilegiado para acesso a esses bens, tendo, na maioria das vezes, sua expectativa frustrada. Em artigo anterior, expressamos:

“Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Se, o rendimento escolar da criança não corresponde às expectativas da família e da própria escola, essa criança passa a ser vista pela família, por professoras e colegas como um fracassado e muitas vezes rotulada como alguém portador de um problema de aprendizagem.” (PISANDELLI, setembro 2003)

               

Qual será a expectativa de ascensão de uma criança, na Hierarquia de Maslow, quando é rotulada como deficiente? Qual modelo poderá escolher essa criança para tomar como referência, para construir seu futuro?

Mais que uma pergunta, isto se constitui em um desafio para todos nós, que embarcamos na luta para mudar essa situação. Não será através de críticas destemperadas ou comentários sarcásticos que o círculo da miséria, ignorância e pobreza será quebrado, mas mediante ações concretas, efetivas, diuturnamente implementadas, independentemente de local, valor ou grandeza.

É na luta do dia a dia contra as forças das correntes que se opõem às mudanças, que essas crianças carentes de hoje serão os homens de bem que construirão o Brasil de amanhã.

Somos plenamente conscientes de que entre muitos problemas que o Brasil tem enfrentar para firmar-se entre as grandes nações, três são especialmente agudos e estão interligados: a pobreza e desemprego, a infância desamparada e a educação.

Mas indubitavelmente, sabemos que da educação de seu povo depende o ingresso ou não, do país no clube das nações desenvolvidas.

E é na escola que as famílias carentes depositam suas esperanças de um futuro, se não melhor, pelo menos diferente para seus filhos.

A missão da escola como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento.

Essa é a escada que leva o homem a sua ascensão na Hierarquia das Necessidades, de Maslow. Sejamos conscientes disso.

Bibliografia

MASLOW, A. Motivation and Personality, 2^nd ed., Harper & Row, 1970.

NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, 1996.

PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  2003

PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  2003

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Autonomia e Aprendizagem

Na linguagem comum, autonomia significa o direito do indivíduo ou grupo de governar-se a si mesmo. Na teoria de Piaget, entretanto, autonomia significa não apenas o direito, mas a também a capacidade de governar-se a si mesmo, tanto moral como intelectualmente.

Segundo Piaget, autonomia significa a capacidade de decidir por si próprio entre certo e errado no campo moral, e entre verdade e inverdade no campo intelectual, levando em conta fatores relevantes independentes de recompensa ou punição.

Autonomia é o oposto de heteronomia. Pessoas heterônomas são governadas por outra, na medida em que são incapazes de fazer julgamentos por si próprios.

Autonomia Intelectual

Na esfera intelectual, também, autonomia significa a capacidade de governar a si próprio. Um exemplo importante de autonomia intelectual é Copérnico que desenvolveu a teoria heliocêntrica quando todos acreditavam que o sol girava em torno da terra. Contra todas as críticas e contra todos aqueles que o ridicularizavam, ele foi suficientemente autônomo para permanecer convencido da verdade de sua própria ideia.

Uma pessoa intelectualmente heterônoma, ao contrário, acredita inquestionavelmente naquilo que lhe é dito, incluindo conclusões, slogans e propagandas ilógicas.

Outro ponto abordado no trabalho é a questão da autonomia do sujeito que, segundo Vigotski, apoia-se em três elementos. Primeiro, a relação entre o indivíduo e sua cultura. Cultura pensada como algo em constante processo de recriação e reinterpretação de conceitos e significados.

Em segundo lugar a história particular de cada indivíduo. E por último, a natureza das funções psicológicas superiores que seriam a consciência que o homem adquire de seus comportamentos e a capacidade de controlá-los.

Na teoria de Piaget a autonomia do sujeito é enfocada a partir de dois pontos relacionados à razão. O primeiro diz respeito à construção da razão, fruto da abstração reflexiva, ou seja, do esforço que o sujeito faz para pensar seu próprio pensar e agir. O segundo ponto refere-se à função da razão.

Porém, de acordo com Piaget, para que haja uma real conquista da autonomia, o sujeito necessita usufruir das relações de cooperação. As relações de coerção roubam das crianças a possibilidade de se emanciparem intelectualmente.

Sob o ponto de vista walloniano a conquista da autonomia passeia entre os limites colocados pela biologia e pela história humana, isto é, oscila entre o "inconsciente biológico e o inconsciente social”. O sujeito então está preso às suas estruturas biológicas e sua conjuntura histórica.

Infelizmente os alunos não são encorajados a pensar autonomamente na escola. Os professores usam a recompensa e a punição na esfera intelectual, também, para conseguir que deem respostas "corretas".

Já na 1ª série, muitos alunos aprenderam a desconfiar dos próprios pensamentos. Aqueles que são desencorajados a pensar crítica e autonomamente construirão menos conhecimento, com o decorrer do tempo, do que aqueles que são confiantes e realizam seus próprios pensamentos.

Um exemplo deste processo pode ser observado na correção de exercícios ou provas de matemática da 1ª série. Se um aluno escreve "4 + 4 = 7", a maioria dos professores simplesmente marca esta resposta como errada e não se dão ao trabalho de tentar descobrir porque o aluno chegou a esse resultado e nem mesmo lhe dá a chance de explicar.

O que resulta deste tipo de postura é um número cada vez maior de crianças incapazes de expor seus argumentos e defender seus pontos de vista. Passeando por uma sala de aula de 1ª série (ou mesmo de séries mais avançadas), enquanto as crianças trabalham na resolução de exercícios, se perguntarmos a alguma delas como chegou àquela resposta, a reação dela será a de apagar o que tenha escrito, mesmo que a resposta esteja perfeitamente correta.

Implicações educacionais

A figura abaixo representa nossa interpretação de educação e autonomia, em relação aos objetivos da maioria dos educadores e do público hoje. A parte sombreada representa "os objetivos da maioria dos educadores e do público", incluindo os objetivos não pretendidos que resultaram na memorização de palavras, fórmulas e conceitos apenas para passar nas provas e que foram esquecidas depois. A parte sombreada também inclui a heteronomia moral que a escola reforça com recompensa, punição e regras prontas.

  

 Na intersecção entre os dois círculos estão as coisas que realmente aprendemos e não esquecemos. Nossa capacidade de ler e escrever, de resolver exercícios de aritmética, de ler mapas, gráficos ou situar eventos na história são exemplos do que aprendemos na escola e não esquecemos após estudarmos para as provas. Quando a autonomia moral e intelectual são o objetivo, os educadores se esforçam para aumentar a área de sobreposição entre os dois círculos.

Bibliografia

CHIAVENATO, I.  Teoria Geral da Administração, v 2, São Paulo, Atlas

COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/entrevistas>  Outubro 2003

GUALAZZI, Abordagem Comportamental da Administração, http://www.unimep.br/

MASLOW, A. Motivation and Personality, 2^nd ed., Harper & Row, 1970.

NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, Junho, 1996.

PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Setembro 2003

PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  0utubro 2003

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.