A Teoria de Maslow e o fracasso escolar

Introdução

O objetivo deste artigo é estabelecer uma relação entre os conceitos relativos à Teoria da Hierarquia das Necessidades do Psicólogo norte-americano Abraham Maslow, e a educação de crianças provenientes de famílias carentes. Analisamos o questionamento dual: a família é carente como consequência do analfabetismo ou os analfabetos são consequência das carências da família?

Não pretendemos oferecer a fórmula mágica para resolver este enigma, mas demonstrar a necessidade da mudança de paradigmas na educação, que se encontram na essência do problema do analfabetismo no Brasil.

As hierarquias de Maslow e as crianças de famílias carentes.

Estabelecendo uma relação entre a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de Maslow, e adultos analfabetos observamos que o adulto não alfabetizado está inserido na sociedade, da qual poderá se sentir segregado como consequência do seu despreparo para enfrentar, tanto os mais simples requisitos de qualificação tais como o letramento básico, ou requisitos mais complexos de leitura, escrita e interpretação de conceitos, como acontece em organizações complexas, como indústrias, comércio, serviços e similares.

Obviamente aos nos referirmos ao adulto analfabeto, estamos implicitamente dizendo que houve uma criança que não foi alfabetizada no momento certo e que, com o passar do tempo, transformou-se nesse adulto analfabeto. Isso nos leva a refletir sobre o princípio de causa e efeito aplicado às famílias carentes.

O questionamento neste ponto é: a família é carente como consequência do analfabetismo ou os analfabetos são consequência das carências da família? Infelizmente ambos os questionamentos são corretos. Causas e efeitos se alternam na passagem das gerações. Um círculo vicioso difícil de quebrar, principalmente nas regiões mais pobres do país. Este círculo é continuamente alimentado por um sistema político, social e educacional pernicioso e elitista que discrimina os níveis menos favorecidos através de restrições e agravado pela má utilização e desvio de recursos humanos e materiais, dificultando sobremaneira o acesso ao conhecimento a esses grupos sociais.

Maslow postula, na sua Teoria das Hierarquias, que as necessidades sociais surgem no comportamento, quando as necessidades inferiores (fisiológicas e de segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. Entre outras, as necessidades sociais estão relacionadas às necessidades de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor.

Uma família carente dificilmente apresenta suas necessidades inferiores satisfeitas, nem sequer em níveis relativos, pois não existe garantia de alimentação, moradia, repouso e segurança física do grupo familiar, entre outras.

Concordamos com Vigotski (2000) quando este afirma que as crianças, bem antes de ingressarem na escola, já trazem uma bagagem de conhecimentos e qualquer situação de aprendizado que nela vivam, será confrontada com uma história prévia.

Nessa situação de subsistência precária onde  os valores morais, sociais e de justiça apresentam-se subvertidos pela própria necessidade de sobreviver, dificilmente a “história previa” terá um final feliz.

Uma criança, fruto desse ambiente, somente poderá encontrar uma saída para seu futuro através da escola e do conhecimento de fatos e situações diferentes daquelas que está acostumado a viver, o que poderá lhe abrir as portas do trabalho e da ascensão social.

O que se espera dessa escola é que possa lhe fornecer as ferramentas necessárias para construir, degrau por degrau, a escada que lhe permitirá a quebra daquele círculo vicioso e a consequente passagem para níveis mais elevados dentro da escala social, subindo na hierarquia das necessidades, promovendo a autoestima e o autodesenvolvimento.

No entanto, a realidade mostra um cenário totalmente diferente onde a escola, principal instrumento para veiculação de conhecimento, não permite que crianças socialmente desfavorecidas se apropriem deste conhecimento, já que não cria as condições mínimas necessárias para que isso ocorra. Respeitando algumas raras exceções a escola que atende à população pobre é de qualidade muito baixa, assim como outros serviços destinados a esta clientela, o que contribui para a produção do fracasso escolar e para agravar o problema, muitos profissionais simplificam a questão colocando sobre a criança a responsabilidade da não aquisição de determinados conhecimentos, rotulando-a de incapaz. Rótulo esse que será levado pelo resto da vida.

A criança que fracassa na escola é vítima deste sistema social e educacional perverso que não lhe oferece as condições necessárias para que se aproprie do conhecimento dito formal. No entanto essa mesma criança é considerada a responsável por seu fracasso e de vítima passa a réu, por esse sistema que não é capaz de admitir seu próprio fracasso.

Essa constatação, não é difícil. Essa criança, com sonhos e esperanças de conseguir na escola a tão almejada saída, encontra-se num beco. A reação é a pior possível. Desalento, insatisfação, desencanto e, além de tudo, um profundo sentimento de frustração.

Esta realidade é observada, com raras exceções, não somente no ensino de alunos de séries superiores, mas principalmente nas séries iniciais, como a alfabetização. E é possível observar também que o fracasso é mais frequente em alunos de camadas sociais mais baixas e as escolas não conseguem, ou não querem enxergar que suas precárias condições de ensino é que são, na realidade, as responsáveis pelo fracasso da criança.     

Enquanto as crianças de classes mais favorecidas têm mais oportunidade de acesso à escola desde cedo, acesso mais fácil a brinquedos e material pedagógico diversificado, além de computador, livros privilegiados pela escola etc., grande parte das crianças pobres vislumbra na escola o lugar privilegiado para acesso a esses bens, tendo, na maioria das vezes, sua expectativa frustrada. Em artigo anterior, expressamos:

“Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Se, o rendimento escolar da criança não corresponde às expectativas da família e da própria escola, essa criança passa a ser vista pela família, por professoras e colegas como um fracassado e muitas vezes rotulada como alguém portador de um problema de aprendizagem.” (PISANDELLI, setembro 2003)

               

Qual será a expectativa de ascensão de uma criança, na Hierarquia de Maslow, quando é rotulada como deficiente? Qual modelo poderá escolher essa criança para tomar como referência, para construir seu futuro?

Mais que uma pergunta, isto se constitui em um desafio para todos nós, que embarcamos na luta para mudar essa situação. Não será através de críticas destemperadas ou comentários sarcásticos que o círculo da miséria, ignorância e pobreza será quebrado, mas mediante ações concretas, efetivas, diuturnamente implementadas, independentemente de local, valor ou grandeza.

É na luta do dia a dia contra as forças das correntes que se opõem às mudanças, que essas crianças carentes de hoje serão os homens de bem que construirão o Brasil de amanhã.

Somos plenamente conscientes de que entre muitos problemas que o Brasil tem enfrentar para firmar-se entre as grandes nações, três são especialmente agudos e estão interligados: a pobreza e desemprego, a infância desamparada e a educação.

Mas indubitavelmente, sabemos que da educação de seu povo depende o ingresso ou não, do país no clube das nações desenvolvidas.

E é na escola que as famílias carentes depositam suas esperanças de um futuro, se não melhor, pelo menos diferente para seus filhos.

A missão da escola como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento.

Essa é a escada que leva o homem a sua ascensão na Hierarquia das Necessidades, de Maslow. Sejamos conscientes disso.

Bibliografia

MASLOW, A. Motivation and Personality, 2^nd ed., Harper & Row, 1970.

NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, 1996.

PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  2003

PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  2003

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Autonomia e Aprendizagem

Na linguagem comum, autonomia significa o direito do indivíduo ou grupo de governar-se a si mesmo. Na teoria de Piaget, entretanto, autonomia significa não apenas o direito, mas a também a capacidade de governar-se a si mesmo, tanto moral como intelectualmente.

Segundo Piaget, autonomia significa a capacidade de decidir por si próprio entre certo e errado no campo moral, e entre verdade e inverdade no campo intelectual, levando em conta fatores relevantes independentes de recompensa ou punição.

Autonomia é o oposto de heteronomia. Pessoas heterônomas são governadas por outra, na medida em que são incapazes de fazer julgamentos por si próprios.

Autonomia Intelectual

Na esfera intelectual, também, autonomia significa a capacidade de governar a si próprio. Um exemplo importante de autonomia intelectual é Copérnico que desenvolveu a teoria heliocêntrica quando todos acreditavam que o sol girava em torno da terra. Contra todas as críticas e contra todos aqueles que o ridicularizavam, ele foi suficientemente autônomo para permanecer convencido da verdade de sua própria ideia.

Uma pessoa intelectualmente heterônoma, ao contrário, acredita inquestionavelmente naquilo que lhe é dito, incluindo conclusões, slogans e propagandas ilógicas.

Outro ponto abordado no trabalho é a questão da autonomia do sujeito que, segundo Vigotski, apoia-se em três elementos. Primeiro, a relação entre o indivíduo e sua cultura. Cultura pensada como algo em constante processo de recriação e reinterpretação de conceitos e significados.

Em segundo lugar a história particular de cada indivíduo. E por último, a natureza das funções psicológicas superiores que seriam a consciência que o homem adquire de seus comportamentos e a capacidade de controlá-los.

Na teoria de Piaget a autonomia do sujeito é enfocada a partir de dois pontos relacionados à razão. O primeiro diz respeito à construção da razão, fruto da abstração reflexiva, ou seja, do esforço que o sujeito faz para pensar seu próprio pensar e agir. O segundo ponto refere-se à função da razão.

Porém, de acordo com Piaget, para que haja uma real conquista da autonomia, o sujeito necessita usufruir das relações de cooperação. As relações de coerção roubam das crianças a possibilidade de se emanciparem intelectualmente.

Sob o ponto de vista walloniano a conquista da autonomia passeia entre os limites colocados pela biologia e pela história humana, isto é, oscila entre o "inconsciente biológico e o inconsciente social”. O sujeito então está preso às suas estruturas biológicas e sua conjuntura histórica.

Infelizmente os alunos não são encorajados a pensar autonomamente na escola. Os professores usam a recompensa e a punição na esfera intelectual, também, para conseguir que deem respostas "corretas".

Já na 1ª série, muitos alunos aprenderam a desconfiar dos próprios pensamentos. Aqueles que são desencorajados a pensar crítica e autonomamente construirão menos conhecimento, com o decorrer do tempo, do que aqueles que são confiantes e realizam seus próprios pensamentos.

Um exemplo deste processo pode ser observado na correção de exercícios ou provas de matemática da 1ª série. Se um aluno escreve "4 + 4 = 7", a maioria dos professores simplesmente marca esta resposta como errada e não se dão ao trabalho de tentar descobrir porque o aluno chegou a esse resultado e nem mesmo lhe dá a chance de explicar.

O que resulta deste tipo de postura é um número cada vez maior de crianças incapazes de expor seus argumentos e defender seus pontos de vista. Passeando por uma sala de aula de 1ª série (ou mesmo de séries mais avançadas), enquanto as crianças trabalham na resolução de exercícios, se perguntarmos a alguma delas como chegou àquela resposta, a reação dela será a de apagar o que tenha escrito, mesmo que a resposta esteja perfeitamente correta.

Implicações educacionais

A figura abaixo representa nossa interpretação de educação e autonomia, em relação aos objetivos da maioria dos educadores e do público hoje. A parte sombreada representa "os objetivos da maioria dos educadores e do público", incluindo os objetivos não pretendidos que resultaram na memorização de palavras, fórmulas e conceitos apenas para passar nas provas e que foram esquecidas depois. A parte sombreada também inclui a heteronomia moral que a escola reforça com recompensa, punição e regras prontas.

  

 Na intersecção entre os dois círculos estão as coisas que realmente aprendemos e não esquecemos. Nossa capacidade de ler e escrever, de resolver exercícios de aritmética, de ler mapas, gráficos ou situar eventos na história são exemplos do que aprendemos na escola e não esquecemos após estudarmos para as provas. Quando a autonomia moral e intelectual são o objetivo, os educadores se esforçam para aumentar a área de sobreposição entre os dois círculos.

Bibliografia

CHIAVENATO, I.  Teoria Geral da Administração, v 2, São Paulo, Atlas

COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/entrevistas>  Outubro 2003

GUALAZZI, Abordagem Comportamental da Administração, http://www.unimep.br/

MASLOW, A. Motivation and Personality, 2^nd ed., Harper & Row, 1970.

NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, Junho, 1996.

PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Setembro 2003

PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:  <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  0utubro 2003

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Alfabetização: um caminho a percorrer

 Nos cursos de Formação inicial de professores o que se observa é muita ênfase à teoria e quase nenhuma preocupação com a prática. Os futuros professores não são ensinados a ensinar. Eles não aprendem como alfabetizar.

Mas, para saber fazer algo é preciso antes saber o que é esse algo. Então: O que é Alfabetizar? Como alfabetizar? Qual o melhor método de alfabetização?

Comecemos pelo começo: Alfabetizar é ensinar o domínio do código alfabético. Nada mais é que ENSINAR A LER. Dar ao alfabetizando a chave para desvendar o mistério das letras e possibilitá-lo abrir a porta e adentrar o mundo letrado.

Porém, ler é ir além do acesso ao código linguístico. Nisso estamos de acordo com muitos autores quando afirmam que ler é compreender e aprender a partir do que lê. No entanto, acreditamos que para ir além das montanhas é preciso passar por elas primeiro, para chegar ao final da estrada é preciso antes fazer todo o caminho e para caminhar é preciso dar o primeiro passo.

Então, como Alfabetizar?

Ler é basicamente identificar uma palavra. Segundo José Morais1, a especificidade da alfabetização está em decodificar, ou seja, extrair a pronúncia ou o sentido de uma palavra a partir dos sinais gráficos (ler) e, no sentido inverso, codificar, transformar em sinais gráficos os sons correspondentes a uma palavra (escrever). Ou seja: o que é específico à alfabetização é a identificação da palavra e não a compreensão, pois esta o alfabetizando já traz consigo em sua leitura de mundo, independente do nível de escolaridade.

Mas como proceder à alfabetização em leitura? A resposta que nos ocorre é: Utilizando métodos ou estratégias de aprendizagem.

Pode-se definir método como um conjunto de regras e princípios normativos que regulam uma determinada atividade. No caso em questão, o ensino da leitura.

Os métodos de alfabetização podem ser classificados de acordo com o processo que cada um enfatiza: O processo de análise ou de síntese. Vale ressaltar que análise e síntese sempre estão associadas. A questão consiste na priorização ou valorização de um dos aspectos abordados. A análise ou a síntese.

Partindo do pressuposto acima os métodos de alfabetização historicamente considerados, agrupam-se em: Método Sintético ou Fônico e Método Analítico ou Global.

Há anos no Brasil discute-se qual o melhor método de alfabetização e esta discussão pode ser comparada a um “cabo de guerra”. De um lado o método fônico e do outro o método global.

O método fônico ou sintético parte das letras e dos sons para formar sílabas, palavras e frases.

Ao contrário, o método global ou analítico consiste na ideia de partir do todo para as partes, inicia na frase para chegar à palavra. Sua característica principal é a visualização na qual o aluno é estimulado a identificar algumas palavras associadas as suas imagens visuais. O alfabetizando é encorajado a comparar frases e encontrar palavras idênticas ou sílabas parecidas para que a partir daí, em um processo de dedução, consiga discriminar os signos gráficos do sistema alfabético. Percebe-se, por suas características, que o método global centra-se no alfabetizando que, sozinho tem que “descobrir” as semelhanças entre as palavras ou partes destas e, ainda sozinho, “deduzir” que tais partes se repetem em outras palavras. Todo o trabalho é feito pelo aluno que fica com uma carga cognitiva além de suas capacidades.

Ora, aprender a ler é difícil. O aluno, em seus primeiros passos, necessita de um ensino diretivo e sistemático que o leve a refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita da língua. E nesse momento a intervenção do educador é de extrema importância.  

O método fônico favorece o princípio alfabético, isto é, a relação grafema – fonema. Na alfabetização pelo método fônico o aluno é levado, através da mediação pelo professor, a analisar os componentes mínimos da palavra – as letras e relacioná-las aos sons correspondentes. Essa é a chave para a decodificação e a partir dela o alfabetizando é capaz de ler – e não deduzir -  qualquer palavra que se lhe apresente.

Podemos usar como exemplo as palavras cebola e cabelo. Uma criança alfabetizada pelo método fônico analisa a primeira letra de cada palavra e percebe que mesmo sendo a mesma letra ela representa sons diferentes. Procede assim para cada uma das letras e lê as palavras.

No método global o alfabetizando é levado a perceber a palavra como um todo, sem analisar as partes que a compõem. Assim, a criança é apresentada a uma dessas palavras (Cabelo, por exemplo) diversas vezes até que esta esteja gravada em sua memória lexical. Finalmente, a criança é capaz do reconhecimento automático da palavra, mas não por tê-la decodificado e sim por memorização da forma da palavra. Se à mesma criança for apresentada a palavra Cebola ela vai perceber a forma idêntica e lerá “Cabelo” (fig. 1).

C a b e l o

C e b o l a

(fig 1)

Essa criança irá precisar sempre de um apoio, uma gravura ou outra pista do contexto que lhe “traduza” uma palavra nova até que esta esteja arquivada em sua memória lexical.

A leitura por “adivinhação contextual” permite mais “adivinhar” o significado do que a pronúncia correta da palavra. Vejamos os exemplos – ambos verdadeiros: A criança foi apresentada à palavra TATU seguida da ilustração correspondente. A criança viu as letras, reconheceu-as e mentalmente pronunciou os nomes das mesmas – Tê – A – Tê – U, mas não conseguiu pronunciar-lhes os sons. A estratégia foi recorrer à gravura. Na região onde a criança vivia, aquele animal é conhecido por “peba”. Então ela vê a palavra TATU, mas lê “peba”. Outro exemplo é o da criança que, estimulada a ler a palavra ELE, leu: “banheiro” e explicou que essa palavra é que estava escrita na porta do banheiro da escola.

Há consenso entre muitos autores nacionais e internacionais que na leitura são utilizadas duas rotas: a fonológica e a lexical.  

Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é construída a partir de regras de correspondência grafo-fonêmica. O acesso ao significado (se houver) é alcançado depois, quando a forma auditiva da palavra é reconhecida. A rota fonológica é que nos permite ler palavras desconhecidas ou mesmo pseudopalavras.

A rota lexical só pode ser utilizada quando a palavra a ser lida já tem sua representação ortográfica pré-armazenada no léxico mental (repertório ou arquivo de palavras conhecidas)

Quando o leitor se depara com uma palavra nova ele a decodifica (usa a rota fonológica) e a partir daí ela deixa de ser nova e passa a fazer parte de seu “arquivo” lexical.

Nos processos iniciais da alfabetização, a memória lexical do alfabetizando é quase vazia. As poucas palavras que é capaz de reconhecer são aquelas apreendidas pela leitura logográfica (reconhecida pela forma, pelo “desenho”) como algumas marcas – NESCAU, COCA-COLA, NINHO, etc. além de seu próprio nome.

Um leitor iniciante, isto é, um alfabetizando, utiliza basicamente a rota fonológica. A lexical só pode ser usada quando este encontra uma palavra já decodificada e armazenada.

Um leitor proficiente utiliza-se das duas rotas, porém a rota lexical e bem mais usada, pois sua memória lexical é bastante rica. A rota fonológica só é acionada quando esse leitor se defronta com uma palavra nova ou pouco frequente na sua língua que precisa ser decodificada.

Faça um teste: leia as palavras a seguir:

MEDICINA – CALEIDOSCÓPIO – OTORRINOLARINGOLOGIA – EXEMPLAR

Essas palavras são conhecidas e já estão gravadas no seu “arquivo”, por isso você as leu com facilidade.

Agora leia:

ARMOGLADIACINOMANIA - TEMPOROMASSETÉRICO - PSICODISLÉPTICO - TENIOPTERIGÍDEOS - ESPARICEDIFOCLÁCIOS

Essas são pseudopalavras, palavras desconhecidas ou pouco usadas, às quais você não tem muita familiaridade e por isso precisou parar para decodificar cada uma. Ao decodificá-las você usou a subvocalização (sussurrou), pois precisou ouvir-lhes o som e repeti-las para armazená-las.

Comparando-se a memória lexical a um arquivo com muitas gavetinhas (uma para cada palavra aprendida), pelo método global o arquivamento de cada palavra nova é mais demorado que pelo método fônico, pois se as “pistas” contextuais não existirem ou não forem suficientes, a palavra não poderá ser “descoberta” naquele momento e não será arquivada.

O método fônico dá ao alfabetizando a chave para realmente ler qualquer palavra, mesmo as que não têm significado. Ao ser apresentada pela primeira vez a palavra é decodificada (sem a necessidade de pistas do texto) e a partir daí deixa de ser nova e após várias leituras ela já fica gravada ou “arquivada”. Uma palavra já arquivada pode ser recuperada facilmente. Esse reconhecimento automático é que proporciona uma leitura fluente que, por sua vez leva à compreensão do texto lido.

Não se pretende aqui afirmar que o método global não funciona. Porém, é comprovado que sua aplicação sobrecarrega a memória cognitiva do alfabetizando que ainda se encontra em processo de construção do seu léxico. Sabemos que essa construção acontece e se fortalece a partir das relações interpessoais da criança ao fazer uso social da língua. Então, para que a criança aprenda a partir dele é necessário que ela esteja imersa em um meio que favoreça a leitura. Onde ela possa ter acesso a material impresso variado e conviva com adultos usuários de um padrão culto de linguagem que a ajudem no reconhecimento de palavras novas. Isso ocorre nas classes sociais mais abastadas.

Professores que lidam com crianças das escolas públicas, oriundas de meios sociais menos favorecidos, são testemunhas de que a alfabetização pelo método fônico amplia as oportunidades dessas crianças de se apropriarem das ferramentas que a leitura proporciona. Essas ferramentas é que são as responsáveis pela inserção no mundo letrado.

O objetivo da alfabetização é ensinar a ler e formar leitores proficientes, porém para atingirmos esse objetivo não devemos esquecer do processo.

O mestre não leva seu discípulo a adentrar a mansão de seu saber, não o faz ver o que seus olhos veem. Antes ele o ensina a trilhar o caminho que o conduz à sua própria mansão, a ver com seus próprios olhos e desvendar, por si mesmo, o maravilhoso mundo das palavras.

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1 Prof. José Morais: Português, professor da Universidade Livre de Bruxelas. Atualmente consultor do governo de Portugal para questões de Alfabetização – Programas de Ensino e Avaliação

Alfabetização e Letramento

Polêmicas à parte, vamos direto ao assunto.

Alfabetizar não é nada mais, nada menos que ensinar a ler e escrever. Simples assim.

Ler é basicamente identificar uma palavra. Segundo José Morais[1] a especificidade da alfabetização está em decodificar, ou seja, extrair a pronúncia ou o sentido de uma palavra a partir dos sinais gráficos (ler) e, no sentido inverso, codificar, transformar em sinais gráficos os sons correspondentes a uma palavra (escrever).

Então, para aprender a ler e escrever o aluno precisa relacionar as letras com os sons que elas representam e vice versa, para codificar ou para decodificar, essa é a especificidade da alfabetização. Concluindo: alfabetização é a apropriação do código escrito.

Segundo Magda Soares, a parte específica do processo de aprender a ler e a escrever é aprender as relações entre fonemas e grafemas, para codificar e decodificar. Isso envolve também uma série de aspectos técnicos como: aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita, etc.

Porém, alfabetizar não é apenas ensinar a codificar e decodificar. Além dessas competências, o professor alfabetizador ensina também seu aluno a pensar e refletir sobre o que acontece dentro da palavra, isto é, fazer a análise dos segmentos sonoros da palavra. Assim, a apropriação do sistema alfabético de escrita se dá de maneira significativa.

A consciência fonológica, ou seja, a habilidade metalinguística de tomada de consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, que a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas; bem como a consciência fonêmica, que é uma parte mais refinada da consciência fonológica e se refere às relações entre grafemas e fonemas, são competências fundamentais para que ocorra a alfabetização.

Ao desenvolver a consciência fonêmica o aluno atinge o nível alfabético de escrita e dá um grande avanço no processo de alfabetização. Mas, ainda não está alfabetizado.

Pode ser considerado alfabetizado o aluno que lê um texto simples, escreve um texto simples, entende o que lê e entende o que escreve.

Entender o que lê (sozinho) e aprender a partir daí, inserir-se na cultura letrada, utilizar-se das práticas de leitura, escrita e oralidade para caminhar e explorar o mundo, usar a leitura, a escrita e a capacidade de expressão oral como ferramentas para mudar sua realidade, é o que dizemos Letramento.

Ao ingressar na escola, o aluno já traz consigo uma bagagem, maior ou menor, segundo seu meio social, que lhe proporcione uma leitura de mundo. Ele necessita agora apropriar-se da leitura da palavra, compreender seu significado e dar-lhe força. Aí aquela bagagem vai sendo enriquecida a cada nova palavra, novo significado e nova força.

O Letramento se inicia no momento em que o sujeito ingressa no mundo e se relaciona com seus iguais através das expressões culturais, toma força quando este sujeito chega à escola e se apropria da palavra e se aperfeiçoa à medida que avança nas práticas que a leitura lhe proporciona. Letramento não tem fim. Quanto mais se lê, mais se aprende e se transforma.

Alfabetização é um processo que se inicia na escola, ainda na Educação Infantil e se encerra quando o aluno se apropria daquelas competências já descritas acima.

Alfabetizar letrando não significa que Alfabetização e Letramento sejam a mesma coisa. A alfabetização é um momento do letramento. Não se esgota na decodificação, pois é esse momento que vai definir como (ou se) o aluno conseguirá movimentar-se no mundo letrado e fazer seu próprio caminho.

O professor alfabetizador ensina seu aluno a ler e escrever desenvolvendo a reflexão metalinguística, mostra-lhe os caminhos da leitura, enriquecendo seu vocabulário e ensinado-o estratégias de compreensão e uso da metacognição. Seu trabalho não se encerra com o ensino da decodificação, mas ele não pula esse passo, pois sabe que se seu aluno deve chegar além das montanhas, antes ele precisa passar por elas.

O professor não perde o foco do objetivo, que é fazer de seu aluno um leitor autônomo. Porém ele sabe que para trilhar todo o caminho, o primeiro passo é essencial, que para ser um leitor autônomo seu aluno precisa antes aprender a ler.

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  [1] Prof. José Morais: Português, professor da Universidade Livre de Bruxelas. Atualmente consultor do governo de Portugal para questões de Alfabetização – Programas de Ensino e Avaliação