A Psicopedagogia Institucional

As informações transitam pelo planeta em uma velocidade vertiginosa, de tal maneira que sua assimilação e, principalmente, sua elaboração se tornam difíceis para uma considerável parcela da população mundial.  O tempo é cada vez mais curto para por em prática tudo a que se propõe. Mudanças tão rápidas que as instituições de ensino não conseguem acompanhar. Porém, apenas o acúmulo de informações não basta. A nova ordem mundial dirige o foco das atenções para as competências cognitivas do indivíduo, para suas capacidades de elaboração dessas informações, de produzir conhecimento e de aprender e reaprender.

Aprendizagem e produção de conhecimento são essenciais para a aceitação do indivíduo na sociedade atual. No entanto, nem todos conseguem responder a essas exigências satisfatoriamente e fracassam na escola ou na profissão. A dificuldade de aprender passa a ser um fator que impede o desenvolvimento desses indivíduos, um obstáculo no processo de construção do aprendente que é um ser biológico e social.

A Psicopedagogia entra em cena tendo como objeto de trabalho o indivíduo com dificuldades de aprendizagem e como objetivo o seu desenvolvimento e sua reestruturação como ser aprendente, a fim de devolvê-lo à sociedade. Ela dirige ao indivíduo um olhar abrangente, vendo-o como um ser cognoscente, um ser que aprende, pensa, sente, tem emoções, desejos e uma história construída nas relações com outras pessoas e com o meio. É através dessas relações, sob os aspectos afetivos, emocionais, sociais e cognitivos, que se desenvolve o processo de aprendizagem.

O ser que não aprende sofre de certa forma, uma desarticulação daqueles aspectos da aprendizagem. O objetivo da Psicopedagogia é trabalhar essa desarticulação e promover uma reconstrução do EU, devolvendo ao sujeito o desejo de aprender que, segundo Pain (1992), lhe é inerente, mas, que por algum motivo, está escondido, para que ele possa, a partir daí, conhecer suas dificuldades, saber lidar com elas, superá-las e aprender.

Por ser uma atividade que trabalha as dificuldades de aprendizagem, as quais geralmente acarretam fracasso escolar, tem-se uma primeira impressão de que o local específico de atuação da Psicopedagogia é unicamente a escola. A Psicopedagogia define-se pelo trabalho com o conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e problemática. Surgiu pela necessidade de compreender melhor o processo de aprendizagem do homem e tentar resolver as eventuais dificuldades que ocorram nesse processo. O ser humano aprende em todas as situações de vida, portanto a Psicopedagogia está presente em todas as áreas de atuação humana.

O objeto da Psicopedagogia é o sujeito no centro de todas as relações construídas nos diversos grupos dos quais participa. Na Instituição não é diferente, porém, cada instituição é um ser único, com necessidades próprias e diferenciadas. A Psicopedagogia Institucional tem a função de identificá-las para que possa cumprir sua missão com eficiência.

O psicopedagogo institucional precisa ser um profissional sensível, precisa estar atento ao fato de que aquela instituição é uma entidade formada por várias cabeças e vários corações e que os diferentes departamentos da instituição não constituem grupos separados, e sim órgãos desse ser maior. Para que esse ser se desenvolva saudável é preciso que todas as cabeças estejam em sintonia, que todos os corações batam no mesmo ritmo e, por fim, que cada órgão trabalhe em interação com os demais.

Dentro da instituição escolar, o objetivo da Psicopedagogia é promover diálogos entre diretores, coordenadores e professores que levem a uma reflexão sobre o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem de seus alunos, ou seja, fazê-los refletir sobre como a escola ensina e como o aluno aprende e como todos se inter-relacionam ao assumirem os papéis de ensinante e aprendente nas diferentes situações. Ao desenvolver seu trabalho na instituição escolar, o psicopedagogo deve dirigir seu olhar aos diversos sujeitos que compõe o grupo e às relações que se estabelecem entre eles: ao sujeito ensinante-aprendente que há em cada aluno e em cada professor, à modalidade de ensino do professor como conseqüência de sua própria modalidade de aprendizagem, à relação particular do professor com seus alunos e seu grupo, ao grupo real ou imaginário a que pertence o professor e, por fim, ao sistema educativo como um todo (FERNANDEZ, 2001).

Como articulador e facilitador do processo ensino-aprendizagem, o psicopedagogo institucional escolar não pode esquecer que a escola, além de uma instituição de ensino, é também um local de trabalho. Para um trabalho eficaz é preciso uma profunda observação na dinâmica e na organização da escola: seus objetivos, espaço físico, planejamento e desenvolvimento de atividades, plano didático, recursos materiais disponíveis e relacionamento entre funcionários.

Um olhar diferenciado sobre a dinâmica da instituição mostrará o que deveria permanecer velado, invisível e mesmo indizível e permitirá ao psicopedagogo observar o que permanece implícito: o inconsciente da instituição, seu arquétipo e sua relação com a aprendizagem. Após a observação do explícito e constatação do implícito a intervenção psicopedagógica, embora leve em consideração o indivíduo, não deverá ficar centrada nele, mas nos demais elementos do grupo com os quais esse indivíduo interage. Apesar de ter seu foco naquilo que não funciona, deverá ressaltar os pontos positivos existentes para trabalhar a partir deles. Como dito antes, cada instituição é única, com necessidades diferenciadas, portanto a intervenção deve vir de encontro ao que a instituição necessita, levando em consideração sua realidade e o momento que está sendo vivido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDEZ. A. Os Idiomas do Aprendente. Análise das Modalidades Ensinantes com Famílias, Escolas e Meios de Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ª. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. P. 21 - 26

PAROLIN, I. C. H. Dificuldades com a Aprendizagem - A Psicopedagogia Hoje. Psicopedagogia Online, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Acesso em: 19 de novembro de 2002

RUBINSTEIN, E. (org.). Psicopedagogia: Uma Prática, Diferentes Estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

O Diagnóstico Psicopedagógico

O mundo do aprender é realmente muito complexo, pois se trata de um processo dinâmico e dialético, num contínuo dar e receber, perpassado pelas várias inter-relações construídas através das interações inter e intrapessoais presentes em cada grupo do qual o ser que aprende e o ser que ensina fazem parte.

Neste processo dialético complexo os papéis não são fixos e não existem apenas um aprendente e um ensinante. Cada membro do grupo assume um desses papéis segundo as exigências da situação como expressa Pichon-Rivière em sua teoria de grupo operativo.

Aquele que, no momento, faz o papel de ensinante, só conseguirá exercer sua função quando ele mesmo tenha-se apropriado do saber. Saber-se sujeito único, com características próprias e ao mesmo tempo reconhecer-se sujeito que pertence a um grupo e que sua subjetividade interfere positiva ou negativamente ao interagir com o ser que aprende ao construir seu próprio saber.

Ciente desta dinamicidade, o psicopedagogo ao iniciar o processo diagnóstico, deve levar em conta o que WEISS denomina de grandes eixos da análise.

Horizontal  -  A visão do presente. O "aqui e agora comigo" (e eu diria "o aqui e agora comigo e contigo")

Vertical  -  A visão do passado na construção do sujeito.

Em sua Teoria de Grupo Operativo, Pichon-Rivière também menciona a intersecção destes dois eixos como ponto de partida para a análise da real pertinência do sujeito ao grupo.

Segundo Rivière, o eixo horizontal refere-se à história do sujeito dentro do grupo, as relações e inter-relações do sujeito com os demais membros desse grupo. O eixo vertical é a história do sujeito como ser individualizado, ou seja, é a bagagem de experiências acumuladas na passagem pelos diversos grupos ao longo da vida (família, escola, amigos,trabalho, sociedade,etc.).

Portanto, o psicopedagogo não deve esquecer que o cliente é um ser inserido em um contexto e que seu trabalho deve considerar sempre todas as ramificações construídas por esta contextualização.

Quando o indivíduo procura terapia, traz consigo toda esta bagagem histórica e aí cabe ao profissional lançar sobre este indivíduo e sua queixa um olhar aberto e procurar ver nas entrelinhas da sua história o quanto esta bagagem interfere e sofre interferência das relações com os que lhe rodeiam, quer na escola ou na família.

É sempre a partir desse ponto de intersecção que o psicopedagogo deve iniciar seu processo de diagnóstico sem deixar de lado também sua própria subjetividade. Não deve esquecer que a partir do momento em que entra na relação professor / aluno - família / criança é para criar o conflito que irá fazer aflorar os reais motivos das dificuldades surgidas naquela relação. Tal conflito obrigará tanto ensinante como aprendente a olharem para dentro de si mesmos, reconhecerem-se e aceitarem-se e, assim procurarem o equilíbrio. Deve o profissional, no entanto, ter o cuidado de não se envolver nesse conflito, de não deixar que sua própria subjetividade interfira e mascare o diagnóstico.

Não se envolver não significa porém, ser indiferente e usar o diagnóstico para rotular.  Aquele olhar aberto mencionado antes é o que Alicia Fernández chama de "olhar-conhecer através" para criar a cumplicidade e estabelecer a confiança e o vínculo necessários à elaboração do diagnóstico.

"Uma tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho para a cura."  Sara Paín

           

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

·       FERNANDEZ, Alícia.  A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

·       HOLANDA, Helena Cláudia Frota de. Pichon-Rivière - Teoria do Vínculo. Apostila, Mimeo.

·       PAíN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

·       WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Aprender para Ensinar e Ensinar para Aprender

Em conversas com crianças e adolescentes sobre suas preferências escolares, percebe-se que a matemática não está no topo da lista das disciplinas preferidas. O mesmo ocorre entre as professoras das séries iniciais.

 Criou-se o mito de que o bom desempenho nessa disciplina está reservado àqueles dotados de inteligência privilegiada, ou seja, de que a matemática é para os gênios. Assim, empurra-se a disciplina durante toda a trajetória escolar, apenas tentando sair-se bem nas avaliações.

Se olharmos ao redor, no dia-a-dia, veremos em feiras ou nos cruzamentos, crianças usando matemática vendendo, dando troco, repartindo lucros ou mesmo em brincadeiras. Muitas dessas crianças foram consideradas incapazes de aprender e abandonaram a escola.

A partir dessa observação levantam-se algumas questões:

·       Como a escola vem praticando o ensino da matemática com seus alunos?

·       Por que os professores continuam usando o modelo antigo no qual o aluno é apenas o receptor passivo e ele (professor) o repassador dos conteúdos dos livros didáticos?

·       Como a matemática pode ser ensinada para ser uma ferramenta que auxilie na resolução de situações da vida prática e não o monstro pronto a engolir aquele que ouse enfrentá-lo?

Um olhar mais apurado pode nos mostrar que a matemática trabalhada na escola não é a mesma do cotidiano dos alunos, que não encontram relação nenhuma com o que lhes é ensinado e aquilo que praticam no seu dia-a-dia. Os professores, por sua vez, repetem o modelo pelo qual foram ensinados, ou seja, passam um conceito pronto a partir do livro didático, exemplificam esse conceito e esperam dos alunos a repetição desse exemplo.

A maneira como o aluno é apresentado à matemática pelo professor depende muito da relação deste professor com a matemática, isto é, da maneira como este professor tenha sido apresentado à  disciplina no seu tempo de aluno.

Aqueles que acreditam que matemática é para gênios e não sendo, eles próprios, gênios julgam que se o aluno decorar e mecanizar regras, repetindo o que o professor faz, é suficiente para passar de ano.

Outros acreditam que não há aprendizagem sem compreensão e são conscientes de que suas crianças trazem para a sala de aula conhecimentos adquiridos no dia-a-dia. Esses despertarão em seus alunos o prazer da descoberta e do desafio.

Conhecer como seus alunos aprendem, que processos a criança elabora na construção do conhecimento, promover oportunidades para que o maior número possível de relações seja estabelecido, deixar seus alunos descobrirem o mundo e o porquê das coisas e, principalmente incentivá-los a exporem o resultado de suas descobertas, é a função da escola e do professor.

Durante um trabalho de consultoria psicopedagógica institucional, e a partir da queixa levantada pela escola[1] de que muitos de seus alunos já iniciam o ensino fundamental com dificuldades em matemática, e que essas dificuldades só se agravam com o passar das séries, dirigi o foco de minhas observações para o trabalho desenvolvido pelas professoras em sala de aula.

Confesso que fiquei tristemente surpreendida com o despreparo daquelas jovens que se orgulhavam em exibir um diploma de graduação recém-conseguido.

Como não querer que crianças demonstrem dificuldades em matemática já na 1ª série se, ao concluir a Educação Infantil (aos cinco anos), lhes é exigido que trabalhem com o sistema numérico decimal, reconhecendo unidades e dezenas? Nessa idade a criança ainda não consegue pensar por agrupamento. Ela pode até dizer que o número 12 tem uma dezena e duas unidades, mas está apenas repetindo o que a professora quer que ela diga.

Como falar de autonomia a professoras que, por exigência da escola e das famílias, ficam presas ao livro didático, professoras que não percebem suas limitações e que não reconhecem na criança o direito de expressar-se?

Presenciei uma cena em sala de aula, na qual a professora mostra (não ensina) à sua turma como resolver um problema matemático. O caso em questão era a correção do dever de casa que consistia em alguns problemas de transformação de unidades – quilogramas em arrobas e vice-versa, para uma turma de 3º ano. Ela pedia a um aluno que lesse o problema, fazia anotações no quadro e dizia: “é só multiplicar” e fazia o cálculo. Os alunos copiavam as respostas. Em momento algum ela se preocupou em perguntar quem fez ou quem não fez e por que, quem acertou, quem não acertou, quem fez diferente, etc.

A certa altura, uma criança pergunta se é considerada correta uma resposta certa com o cálculo "errado”, ou seja, diferente do que a professora havia proposto. Esta, então comenta com muita doçura na voz: "Só se você for de outro planeta. Se você conseguir isso vou saber que você é um ET."

O que vi foi desconhecimento das bases teóricas sobre o desenvolvimento cognitivo, desconhecimento do uso elementar de material didático como ábaco e material dourado (disponível na escola e até exigido na lista entregue aos pais no início do ano, mas nunca utilizado pelas professoras), desconhecimento do potencial e dos limites de seus alunos e, principalmente, desconhecimento do que elas mesmas não sabiam.

Subtração com reserva, segundo as professoras de 3º e 4º anos, não precisa ser ensinada, pois as crianças já "chegam sabendo".  "Aquele negócio de pedir emprestado? eles é que me ensinaram."

Preocupada foi como me senti. Professoras graduadas, habilitadas ao magistério, como cegos, conduzindo crianças por um caminho escuro e aumentando o número daqueles que vêem a matemática como a esfinge que guarda a entrada para o mundo dos poucos privilegiados que conseguem decifrar seus enigmas.

A escola como meio de desenvolvimento do futuro cidadão, deve estimular em seus alunos os sentimentos de solidariedade, senso crítico e amor pela ciência, além do conhecimento de seus direitos e deveres como indivíduo participante de uma sociedade. Porém, para estimular em seus alunos esses sentimentos, o professor precisa tê-los desenvolvidos dentro de si. Só um professor consciente de sua individualidade e de seus direitos, com senso crítico e autonomia poderá incentivar seus alunos a caminharem com as próprias pernas, com passos firmes em busca de seus objetivos.

Acreditamos que disponibilizar tempo e espaço para que as crianças façam suas descobertas, bem como os professores desempenhem sua verdadeira função, sem repressões ou cobranças, seja um caminho para a formação de cidadãos seguros, conscientes, com opinião própria, capazes de modificar seu futuro.

Não pretendemos apontar culpados, mas apenas deixar um espaço para reflexão sobre a dimensão do trabalho e da responsabilidade da psicopedagogia dentro da escola, numa visão preventiva e tendo como objeto o professor que, estando na posição de ensinante, não se reconhece aprendente e não se apodera do seu próprio não-saber a fim de transformá-lo em saber e fazer-se sujeito autor de seu conhecimento.

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[1] O trabalho foi desenvolvido a pedido da escola. Uma Instituição da rede particular de Fortaleza, Ceará.