“AS CONFISSÕES DE SCHIMIDT". Uma comparação entre a relação de Warren Schimidt com Ndugu e um educador com seu educando.

Não se pretende aqui fazer uma análise do filme como um todo. A história é uma comédia de costumes que, no entanto, deixa ao expectador mais atento profundos questionamentos a respeito dos verdadeiros valores, daquilo que realmente conta para que, à chegada da velhice, possamos olhar para trás e constatar, com satisfação, que vivemos uma vida completa, que valeu a pena ser vivida, não por termos amealhado bens materiais, mas por termos sido um diferencial na vida de outro.

       Todos nós temos bem gravados na memória um professor ou professora, seja nos primeiros anos de escola, seja em anos mais recentes. Tais lembranças podem ser positivas ou negativas dependendo da postura daquele professor. As lembranças positivas geralmente se devem ao fato do professor ou professora ter-nos ensinado a pensar por nós mesmos, isto é, a tirarmos nossas próprias conclusões das situações que nos eram apresentadas, sem imposições, sem se arvorarem de donos ou donas da verdade absoluta.
       Sem se pretender professor, Warren, também sem perceber, coloca-se na posição de educador. Suas conversas com Ndugu através das cartas inicialmente levam-no a confrontar-se com suas próprias angústias e sonhos não realizados, com sua subjetividade. A partir daí Warren se sente mais livre e passa a conversar com Ndugu como se falasse para si mesmo. E é desse momento em diante que ele passa a ensinar sem perceber que está ensinando e principalmente sem assumir uma postura onipotente de portador da verdade absoluta.
      O professor, para facilitar aos seus alunos uma conexão com seu lado ensinante, precisa, antes de tudo, que ele mesmo esteja conectado à sua porção aprendente.
     As diversas instituições de ensino, em todos os níveis, frequentemente deixam de lado um fator primordial no processo ensino-aprendizagem que é a subjetividade, tanto de alunos como de professores, como instrumento transformador do conhecimento, o que desenvolve a hiperacomodação como modalidade de aprendizagem dos alunos.
      Durante sua viagem pelo país, Warren faz uma volta às suas origens, repensa suas teorias e convicções e por causa de suas vivências e experiências à luz das teorias repensadas, seus conselhos a Ndugu não caem no vazio.
      As experiências devidamente refletidas e analisadas a partir das teorias resultam em aprendizagem na prática e esta só se configura no âmbito da escola quando o professor sai da condição de alguém que não sabe o que quer, para assumir a posição do sujeito que, na sua singularidade, sabe o que quer e qual é seu lugar. Lugar este de sujeito desejante, que se confronta com seu lado aprendente e se dá o direito de não saber, para reconhecer seu saber e autorizar-se sujeito ensinante.
      Através das cartas a Ndugu, Warren entra em contato com sua própria história e com seu verdadeiro EU. Conversando com o garoto como se conversasse consigo mesmo, Warren consegue articular fatores internos que até então estavam latentes e esses fatores é que o fazem olhar para as pessoas e ver além do que os olhos deixam ver. Assim ele consegue receber e dar.
      Muitos professores não têm força suficiente para articular tais fatores internos e não conseguem mudar a realidade, até porque não reconhecem a necessidade de mudança e se cristalizam na posição de repassadores de informação, de detentores absolutos dos saberes para serem ensinados e esquecem de mobilizar dentro de si seus saberes próprios e únicos, adquiridos com a prática e a convivência, que o auxiliarão no difícil processo de ensino. Assim, não conseguem construir a ponte entre aquilo que sabem e seus alunos. Essa ponte é que mostrará aos alunos o prazer que o professor tem em ensinar e despertará neles o prazer de aprender.
      A viagem que Warren Schimidt faz é uma tentativa de dar sentido e razão à sua vida. Porém, sem alguém para compartilhar as (re)-descobertas o objetivo não pode ser alcançado. Para Warren Ndugu passa a ser o outro necessário ao aprendizado. Warren reaprende o valor da vida através de Ndugu e no final ele descobre que fez a diferença para o pequeno garoto, mas sua descoberta maior é que Ndugu lhe ensinou muito mais.
      Considerando-se o processo ensino – aprendizagem reconhece-se o professor como aquele que ensina. Porém, ensinar e aprender são duas ações que estão interligadas; não se pode pensar em uma sem considerar a outra. Quando ensina, o professor aprende, se reconstrói, se modifica. Assim, passamos a considerar o professor, tanto quanto o aluno, como sujeito de sua própria aprendizagem. Uma aprendizagem constante que perpassa toda a vida e que se torna imprescindível para o enfrentamento dos problemas e desafios da atuação docente.
      O ser social é sujeito de sua própria aprendizagem, cuja base é sua história de vida, pois se constrói a partir de seus próprios desejos e de sua capacidade de criar. À medida que o sujeito se apropria do conhecimento para recriá-lo em novas aprendizagens ele se transforma e se liberta, ampliando os próprios saberes.
      Fazendo parte de um todo que é a escola, requer-se do professor uma atuação esclarecida e decidida num processo de constante avaliação e aprimoramento teórico – metodológico. Estando atento à sua própria aprendizagem, poderá ele perceber mais claramente as exigências que se colocam para uma verdadeira aprendizagem por parte de seus alunos. Aprendendo constantemente, o professor estabelece seu próprio modo de ser e de se relacionar, ao mesmo tempo em que configura a sua própria identidade profissional.

A IDENTIFICAÇÃO DA FANTASIA COMO MECANISMO TRANFERENCIAL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Autor: Sergio Pedro Pisandelli

Neuropsicopedagogo

Psicanalista

Introdução

O presente artigo tem como finalidade destacar a importância da percepção, interpretação e análise das fantasias desenvolvidas pelas crianças no ato de brincar, durante a etapa de avaliação diagnóstica no consultório psicopedagógico, as quais se constituem como um dos principais mecanismos para identificação das causas que originam as dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizagem. Em particular, serão com especial atenção aquelas que surgem de forma espontânea na primeira hora de jogos, pois trazem, no seu âmago, valiosas mensagens com potencial capacidade de revelar muitos dos segredos guardados a sete chaves pelo inconsciente. É importante lembrar que as informações obtidas durante os contatos iniciais entre o terapeuta e o paciente estarão permeadas por aspectos contaminantes decorrentes da visão, do ponto de vista dos pais, tanto nos relacionados com a queixa em si, quanto naqueles que se supõe, sejam os agentes causadores da mesma. Estabelecer hipóteses consistentes, nestas primeiras etapas, sem antes estabelecer um contato mais direto com o paciente, torna-se uma atividade de risco, e, portanto devem ser evitadas. Deve-se sim, registrar cuidadosamente todas as observações, mas sem deixar de lado a percepção do simbolismo nas atitudes do paciente, pois será ele que mostrará os caminhos a serem percorridos assim como suas necessidades, angústias e conflitos.

 Duas questões serão respondidas:

·   A criança desenvolve sua fantasia livremente, como parte do jogo ou a utiliza como forma de expressão de suas angústias e desejos reprimidos?

·      Existe um mundo fantasístico, que permite a criança elaborar seus conflitos, sem expor explicitamente seus afetos?

O terapeuta tem como alternativa nesta situação recorrer ao auxílio, de ferramentas desenvolvidas na práxis psicanalítica, visto que, através de sua adequada aplicação, poderá resgatar os registros do inconsciente, lhes permitindo aflorar, trazendo à luz, conflitos e afetos recalcados pelo paciente.

A fantasia – um caminho a percorrer

O longo caminho percorrido durante o desenvolvimento dos processos e metodologias para avaliação de crianças com problemas, (sejam eles de aprendizagem ou comportamentais), e que atualmente são aplicados pelos diferentes profissionais especialistas em saúde mental pediátrica, teve, basicamente, sua origem marcada no trabalho denominado “Análise de uma fobia em um menino de cinco anos” (FREUD, 1996, vol. XV, p. 15), escrito em 1909, e posteriormente revisado em 1922. Na descrição pormenorizada das atividades lúdicas do “Pequeno Hans”, seus diversos desenhos assim como na descrição dos sonhos, diurnos e noturnos, o autor deixa muito bem sedimentadas as bases estruturais sobre as quais serão desenvolvidas as técnicas da psicanálise de crianças.

Aberastury (2008, p. 111) complementa estes fundamentos, dizendo que [Freud] “Mais tarde descobriu que se uma criança brinca é porque necessita elaborar situações traumáticas”.

         A análise de crianças confirmou essas conclusões, mas apesar de ser evidente que os problemas fundamentais de uma criança se expressam nessa linguagem pré-verbal, os tratados sobre o tema seguiam afirmando que esta – a diferença do adulto – não tinha consciência da enfermidade nem vontade de curar-se. Minhas conclusões foram diferentes ao aplicar a técnica do jogo. Constatei que já durante a primeira sessão – fosse esta no início de uma análise ou simplesmente [na fase] de observação diagnóstica – aparecia à fantasia inconsciente de enfermidade ou de cura. [...] cheguei à conclusão de que era assim em todos os casos, corroborando a idéia inicial de que a criança sabe que está enferma e que compreende e aceita o tratamento. Com a técnica do jogo, [...] comprovei que a criança nos comunica, desde a primeira hora, qual é a sua fantasia inconsciente sobre a enfermidade ou conflito pelo qual é trazido ao tratamento e, na maior parte dos casos, sua fantasia inconsciente de cura (ABERASTURY, 2008, p. 111 – 112).

A palavra fantasia deriva do termo grego phantasia, que foi incorporada pelo latim com a mesma grafia. Ela é uma peça fundamental para a correta estruturação do psiquismo do ser humano, e particularmente da criança, que se encontra numa fase de construção e consolidação de sua personalidade. Segundo Jorge, (2010, p. 45) “Freud considera a fantasia que é feita pelo sujeito conscientemente, o devaneio diurno, como tendo a mesma estrutura de fantasia inconsciente e, mais do que isso, desempenhando a mesma função: a de satisfazer algum desejo insatisfeito no passado”. A fantasia e o brincar, na criança encontram-se visceralmente ligados.

Uma criança que sofre, sabe que sofre e anseia por uma solução que o livre desse sofrimento. Mas não possui os meios para procurá-la por si.  Nunca terá a iniciativa de procurar por conta própria um terapeuta, pela simples razão de que isso não é possível para ela. São os pais (ou adultos que por ela respondem) que procuram, que telefonam, marcam consulta, e levam a criança, que no entender deles está apresentando comportamentos ou atitudes “anormais” ou diferentes daquelas que deveria ter. Eles apresentam a queixa, relacionam os sintomas observados e requerem o atendimento do menor para que o profissional encontre as causas desses sintomas identificados (ou às vezes simplesmente percebidos) na criança, e venha a livrá-los das angústias que a situação está lhes provocando (a eles). O sujeito, o paciente neste caso, vai ao consultório representado pelo seu sintoma, aquela situação que lhe é incompreensível e que lhe provoca tanto sofrimento. Não é ela que apresenta sua queixa, nem descreve seus sintomas, mas seus pais. Ainda que esse pequeno paciente tenha múltiplas e diversas causas que originem os sintomas responsáveis pela sua dor, está impossibilitada, como já foi dito, de procurar auxilio por conta própria. Não conhece o caminho da libertação. Não é possível esperar dela associações verbais, nem descrições formais de sintomas. Elas devem ser procuradas no ato de brincar e na expressão das fantasias, mecanismos equivalentes àquele da associação livre, que permitem mediante uma cuidadosa observação, a identificação simbólica dos conflitos inconsciente. Neste contexto, se faz necessário questionar essa solicitação de atendimento. Quem fala do sintoma, é “o outro” e não o próprio sujeito. Sem dúvida que essa fala remete ao filho, mas não é ele que expressa seus sintomas, suas angústias, seus desejos, seus afetos. Desta forma, não é possível afirmar que essa descrição esteja condizente com a realidade dos fatos. Não será possível, identificar as causas de uma queixa, mediante perguntas decorrentes da aplicação de um simples questionário, visto que elas serão dirigidas aos genitores (ou aos seus representantes simbólicos), e deles serão as respostas, não da criança, que é verdadeiramente quem, embora sem sabê-lo, as possui, no seu interior. Nem sequer, se alguma pergunta for dirigida diretamente ao pequeno paciente, pois ele não saberá devolver a resposta correta. Neste ponto é importante estabelecer e considerar a diferença entre os sintomas na criança, atribuídos pelo discurso dos pais e os sintomas da criança, que serão os apresentados pelo próprio sujeito, o paciente. Esta diferenciação não tem por objetivo afirmar que os pais não sabem o que a criança tem, ou que desconhecem a razão dos seus problemas e sofrimento. Também não se pretende confrontar um sintoma com outro para saber qual é o verdadeiro. O que se pretende sim é afirmar que somente através da percepção direta do sintoma da criança é que se viabilizará uma proposta de intervenção concretamente focada nesse sintoma, com objetivo de eliminar suas verdadeiras causas e dessa forma restabelecer a alegria e o equilíbrio emocional do paciente em tratamento.

A questão que se coloca então é de como escutar essa verdade en­quanto podendo ser falada tanto pelos pais como pela criança. Como decifrar essa verdade presente no sintoma da criança, e como escutá-la enquanto sintoma no discurso dos pais?

O que Freud pôde demonstrar a respeito dos sintomas é que eles possuem, tal como os sonhos, atos falhos, chistes e esquecimentos, um sentido. Em "Inibições, sintoma e angústia" (1926), Freud nos diz que "um sintoma é um sinal e um substituto de uma satisfação pulsional que permaneceu em estado jacente; é uma consequência do processo de repressão". Ele é uma formação do inconsciente que, através do proces­so secundário, faz com que um desejo que não pode emergir na consciên­cia sofra deformação (como nos sonhos). É essa deformação que dá ao sintoma seu caráter enigmático. Ele tem em seu fundamento um desejo inconsciente recalcado, e é em busca desse desejo que Freud irá escutá-lo. Escutá-lo, porque é no discurso de um sujeito que ele se apresenta e é pela via desse discurso que ele será decifrado.

Para Freud, devido aos mecanismos de condensação e deslocamento que atuam no processo primário, uma determinada representação, ao ser recalcada, poderia ser substituída por uma nova representação, desde que houvesse algum traço de conexão entre essas representações (FARIA, 1998, p. 83).

Tal percepção dar-se-á mediante uma adequada interpretação dos insights e das fantasias desenvolvidas nos processos lúdicos de avaliação, assim como durante as conversas mantidas entre o profissional e o paciente, haja vista que nem sempre este possui léxico suficientemente rico, que lhe permita expressar suas ideias de forma clara e completa.

Um jogo, um desenho, uma conversa, analisados e interpretados sem considerar a presença da fantasia subjacente, serão sempre incompletos, e dificilmente permitirão identificar as verdadeiras causas dos sintomas da criança, e dos seus afetos.

[...] as brincadeiras infantis [...] [podem] nos levar a conhecer os significados latentes e estabelecer correlações com situações experimentadas ou imaginadas por elas, fornecendo à criança a possibilidade de elaborar tais situações. [...] As fantasias e os jogos de imaginação que a criança cria ao brincar são de grande significado. Em seus jogos de faz-de-conta, a criança representa em si o que, em uma etapa anterior demonstrava com seus brinquedos. Nesses jogos, ela geralmente convida o analista a desempenhar um ou mais papéis, o que proporciona a este uma enorme riqueza de material a ser analisado. Jogos de ficção como brincar de mãe e filha, de médico, de escolinha, de mobiliar a casa ou fazer uma viagem suscitam inúmeras associações verbais (MELLO, p. 257, in PINTO, 2007).

Em "O poeta e o fantasiar", (“Der dichter und das phantasieren”, FREUD, 1996, v.IX, p.133), uma pequena joia em sua obra, Freud desen­volve a diferença entre o brincar infantil e a criação literária nos seguintes termos:

A ocupação favorita e mais intensa da criança é o brinquedo ou os jogos. Acaso não poderiamos dizer que ao brincar toda criança se comporta como um escritor criativo, pois cria um mundo próprio, ou melhor, reajusta os elementos de seu mundo de uma nova forma que lhe agrade? Seria errado supor que a criança não leva esse mundo a sério; ao contrario, leva muito a sério a brincadeira e dispende na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta ligar seus objetos e situações imaginando às coisas invisíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o “brincar” infantil do “fantasiar” [adulto]. [...] As fantasias das pessoas são menos fáceis de observar do que o brincar das crianças. A criança, é verdade, brinca sozinha ou estabelece um sistema psíquico fechado [particular] ou com outras crianças, com vistas a um jogo, mas mesmo que não brinque em frente dos adultos, não lhes oculta seu brinquedo. O adulto, ao contrario, envergonha-se de suas fantasias, escondendo-as das outras pessoas. [...] O brincar da criança é determinado por desejos: de fato, por um único desejo – que auxilia seu desenvolvimento – o desejo de ser grande e adulto. A criança está sempre brincando de “adulto”, imitando em seus jogos aquilo que conhece da vida dos mais velhos. [...] As forças motivadoras das fantasias são os desejos insatisfeitos, e toda fantasia é a realização de um desejo, uma correção da realidade insatisfatória (FREUD, 1996, v. IX, p. 135 – 138).

Se em ambas as atividades a criança e o adulto criam um mundo de fan­tasia, o qual é levado muito a sério por ambos, e no qual investem uma grande quantidade de emoção, a diferença entre elas reside no fato de que a criança que brinca liga os objetos e as situações imaginadas às coisas visíveis e tangíveis do mundo real, ao passo que o escritor mantém uma separação nítida entre o mundo da fantasia e a realidade. Essa característica da brincadeira infantil foi igualmente destacada por Freud nos sonhos infantis, nos quais a realização de desejos está vincu­lada diretamente aos desejos que permaneceram não realizados na véspera. ^“A apreensão freudiana de que a fantasia está na base do brincar infantil deu origem à utilização universal dos jogos na análise de crianças e abriu toda uma via de compreensão psicanalítica nessa área”. (JORGE, 2010, p. 45).

A fantasia pode ser considerada como uma forma de “ajustar” ou “corrigir” uma realidade que para o sujeito se apresenta, de alguma forma, insatisfatória. Os desejos não satisfeitos são como poderosas molas que impulsionam a fantasia. Para melhor entender este conceito, pode-se considerar a atitude de uma criança que deseja se comunicar com seu pai, ausente nesse momento. Ao perceber que essa comunicação não será possível de forma direta, pela sua ausência, satisfaz seu desejo, simulando uma ligação telefônica, utilizando, por exemplo, uma pequena caixa de papelão como aparelho celular, marcando uma reunião para “mais tarde” com o pai ausente (... quando tu voltar, tá?...). O diálogo acontece e a fantasia corrige a realidade frustrante, satisfazendo o desejo e diminuindo a insatisfação provocada pela ausência paterna. Freud era muito claro ao se referir às brincadeiras infantis, ensinando que uma criança não brinca somente para repetir situações de felicidade ou satisfatórias, mas também, e principalmente, para elaborar aquelas que lhe foram traumáticas e dolorosas. Nessa elaboração, os jogos e as fantasias que os acompanham, ocupam um lugar central, já que se transformam em mecanismos de projeção dos afetos que se encontram reprimidos no seu interior.

O brinquedo possui muitas das características dos objetos reais, mas, pelo seu tamanho, pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, (pois o adulto outorga-lhe a qualidade de algo próprio e permitido), transforma-se no instrumento para o domínio de situações penosas, difí­ceis, traumáticas, que se engendram na relação com os objetos reais. Além disso, o brinquedo é substituível e permite que a criança repita, à vontade, situações pra­zenteiras e dolorosas que, entretanto, ela por si mesma não pode reproduzir no mundo real. [mas tão somente através da fantasia envolvida].

Freud foi o primeiro a descrever este mecanismo psico­lógico do brincar quando interpretou o brincar de uma criança de 18 meses. O garoto fazia aparecer e desapa­recer um carretel, tentando, assim, dominar a sua ansie­dade em relação ao aparecimento e desaparecimento de sua mãe, simbolizada, [neste ato], pelo carretel e, ao mesmo tempo, jogá-la longe sem perigo de perdê-la, já que o carretel voltava quando ele o desejava. Este brinquedo permitia ao menino descarregar, sem risco algum, fantasias agressi­vas e de amor em relação à mãe, já que era senhor absoluto da situação. Além disso, elaborava deste modo sua angústia diante de cada despedida da mãe. Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete, no brinquedo, todas as situações exces­sivas para seu ego fraco e isto lhe permite, devido ao domínio sobre os objetos externos a seu alcance, tornar ativo aquilo que sofreu passivamente, modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam proibidas na vida real tanto interna como externamente e também repetir à vontade situações prazerosas (ABERASTURY, 2007, p. 15).

Esta situação de jogo leva implícita a fantasia da mãe que “vai embora”, mas que “eu consigo trazer de volta”, quando e tantas vezes quanto quizer. Esse entendimento provoca uma sensação de alívio na criança, que passa a aceitar a partida, não como coisa irremediavelmente traumática, mas como situação temporária, que tem a possibilidade de retornar a situação original: mamãe vai, mas volta.

Sonhar e criar fantasias são parte indivisível do ser humano, que vive e evolui graças a elas. Brincar é inerente à criança. Utilizar os jogos como alternativas possíveis de comunicação com o inconsciente é um caminho certo e consistente que permite, de forma concreta, atingir os objetivos terapêuticos pretendidos.

Não serão jogos complexos, mecânicos ou eletrônicos que trarão a resposta, mas aqueles simples, do cotidiano, onde o simbólico predomina. Jogos que permitam à criança desenvolver seus afetos, criar e recriar situações, permitir que o “faz de conta”, a fantasia, substitua a realidade. Não é a mãe que fica amarrada ao barbante, mais o carretel que a simboliza.

Pode-se considerar como exemplo, o método terapêutico denominado “Jogo de Areia” o qual preenche de forma completa e muito interessante todos os requisitos necessários para que um terapeuta consiga, mediante aplicação de técnicas lúdicas, uma avaliação e identificação adequada e consistente das causas dos problemas apresentados por crianças com dificuldade de aprendizagem ou relacionamento.

De acordo com Ammann (2002), “O Jogo de Areia, [...] por não solici­tar nenhum esforço especial, é altamente atraente para a maioria dos pacientes e vem se revelando cada vez mais uma técnica de extrema eficácia tanto quanto ao tempo de duração quanto à qualidade do tratamento psicoterápico”. A criança consegue nestas circunstâncias se situar em um denominado “espaço livre”, onde encontra a necessária tranquilidade para expressar, sem constrangimentos seus reais e verdadeiros afetos.

Este espaço livre na situação terapêutica ocorre quando o terapeuta consegue aceitar a criança plenamente, de tal maneira que também ele participa internamente de tudo o que acontece, com a mesma intensidade que a própria criança. Quando ela percebe que não está sozinha em seu apuro e também nos momentos felizes, sente-se então livre e protegida para se manifestar.

Tal relação de confiança é muito importante, pois pode eventualmente reconstruir a situação da primeira fase, a da unidade mãe-filho. Com isso se estabelece a situação de serenidade que contém ao mesmo tempo todas as forças necessárias para o desenvolvimento da personalidade, em seu germe intelectual e espiritual.

É tarefa do terapeuta reconhecer essas forças e protegê-las em seu desenvolvimento, como o guardião de um bem valioso. Como "guardião", representa para a criança o espaço e a liberdade e, ao mesmo tempo, os limites (KALFF in AMMANN, 2002).

Frente aos argumentos expostos, cabe concluir que a fantasia incorporada pela criança no ato de brincar caracteriza um poderoso instrumento de identificação dos afetos e angústias, os quais, permanecendo na profunda imensidão do inconsciente, se refletem, no mundo real ofuscando a capacidade de percepção e aprendizado da criança. Devemos responder afirmativamente, ao primeiro questionamento apresentado, visto que ficou claramente evidenciado que a criança desenvolve sim, sua fantasia livremente, não como parte inocente do jogo, mas como forma de expressão de suas angústias e desejos reprimidos. Da mesma forma, ficou comprovado que existe um mundo fantasístico, dentro do qual é possível para a criança elaborar seus conflitos, de forma inconsciente, sem necessidade de expor explicitamente seus afetos.

Cabe ao terapeuta exercer seu papel de observador apurado, extraindo da fantasia seu verdadeiro significado, e utilizar os resultados de sua percepção, para percorrer o labiríntico caminho desenhado, pelo paciente, na busca da solução aos conflitos que lhe afligem. A pauta é traçada na fantasia. O objetivo deve ser alcançado no mundo real.

REFERÊNCIAS

ABERASTURY, Arminda. Psicanálise da criança – Teoria e técnica. Tradução: Ana Lúcia Leite de Campos. 8ª edição. Porto Alegre: Artmed; 1982. Reimpressão 2008

ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Tradução: Marialzira Perestrello. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed; 1992. Reimpressão 2007.

AMMANN, Ruth. A terapia do jogo de areia. Imagens que curam a alma e desenvolvem a personalidade. Tradução: Marlon Serpa. 2ª edição. São Paulo; Paulus; 2004.

FARIA, Michele Roman. Introdução a Psicanálise de Crianças: o lugar dos pais. São Paulo. Hacker Editores: Cespuc: FAPESP. 1998.

FREUD, Sigmund. Obras Psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Comentários e notas de James Strachey, em colaboração com Anna Freud, assistido por Alix Strachey e Alan Tyson; tradução do alemão e do inglês sob direção geral de Jayme Salomão. 24 volumes; Rio de Janeiro; Imago; 1996.

JORGE, Marco Antônio Coutinho. Fundamentos da psicanálise de Freud a Lacan, vol. 2: a clínica da fantasia. 6ª ed. Rio de Janeiro; Zahar. 2010.

PINTO Manuel da Costa, Org. Livro de Ouro da Psicanálise. 2ª Ed. / 1ª Reimpressão. Rio de Janeiro, Ediouro, 2007.

QUEM É ESSE SUJEITO PROFESSOR?

Considerando-se o processo de ensinar e aprender reconhece-se o professor como aquele que ensina. Porém, ensinar e aprender são duas ações que estão interligadas; não se pode pensar em uma sem considerar a outra. Quando ensina, o professor aprende e se reconstrói, se modifica, numa aprendizagem constante que se torna imprescindível para o enfrentamento dos problemas e desafios da atuação docente. À medida que o sujeito se apropria do conhecimento para recriá-lo em novas aprendizagens ele se transforma e se liberta, ampliando os próprios saberes.

Fazendo parte de um todo que é a escola, requer-se do professor uma atuação esclarecida e decidida num processo de constante avaliação e aprimoramento teórico-metodológico. Estando atento à sua própria aprendizagem, poderá ele perceber mais claramente as exigências que se colocam para uma verdadeira aprendizagem por parte de seus alunos. Aprendendo constantemente, o professor estabelece seu próprio modo de ser e de se relacionar, ao mesmo tempo em que configura a sua própria identidade profissional.

Nossa cultura ainda mantém a visão do professor apenas enquanto profissional e não o percebe como sujeito social e histórico, esquecendo que fora da instituição escolar ele possui uma história, uma vida às vezes bastante agitada e que essa história, essas agitações cotidianas influenciam suas relações em seu local de trabalho, tanto com seu grupo de colegas e os demais membros da escola, como com seus alunos.

O professor é membro de diferentes grupos e por isso está inserido em diversos contextos. Assim, sua subjetividade traz para a prática profissional uma variada gama de referências pessoais e familiares. A experiência como educador o transforma como sujeito, ao mesmo tempo em que ele transforma os que o cercam, num contínuo dar e receber.

Então, o professor assume o papel de mediador de sua própria aprendizagem. Enfrentando a diversidade de saberes de seu grupo, representativo de diferentes lugares sociais, ele toma consciência da especificidade de seus próprios conhecimentos que, por sua vez, passam por um processo de reconstrução. Frente ao outro, através da livre expressão, o professor se reconhece como autor e como sujeito aprendente para se constituir como sujeito ensinante.

Os sujeitos aprendentes são sujeitos históricos, com desejos, imaginação, fantasias, sensibilidades, movimento, vida, enfim. Pergunta-se então que sujeito é esse professor? Que manifestações ele expressa? Que aspecto da vida ele coloca naquilo que pratica? Se não pode expressar-se livremente, será capaz de aprender sempre? E, sem a aprendizagem constante, será capaz de realmente ensinar?

Para facilitar aos seus alunos uma conexão com seu lado ensinante, o professor, precisa, antes de tudo, que ele mesmo esteja conectado à sua porção aprendente.

A realidade tem mostrado, contudo, que essas conexões raramente ocorrem. Isso porque, ainda hoje, a maioria dos professores se coloca como meros repassadores de informação, sendo o aluno considerado um mero receptor de conteúdos.

As diversas instituições de ensino, de todos os níveis, deixam de lado um fator primordial no contexto de ensinar e aprender que é a subjetividade, tanto de alunos como de professores, como instrumento transformador do conhecimento.

Indivíduos submissos, sem iniciativa e que apenas repetem o modelo que lhes é apresentado, configuram o ideal de aluno nas escolas desde a educação infantil até as universidades.

A impressão que fica é a de que alunos, professores, formadores e instituições de ensino estão presos em um círculo vicioso de acomodação. No entanto, é possível ver uma luz no fim do túnel. Existirão sempre aqueles alunos considerados ideais pelas escolas ou, o que podemos chamar de repetidores exitosos. Porém, há também alunos e professores criativos que, embora repitam o modelo esperado, mantêm a criticidade necessária para diferenciar o que querem que repitam daquilo que eles realmente pensam.

A nova ordem mundial coloca os professores frente a um grande desafio: quebrarem aquele círculo vicioso ou se perderem na multidão dos que ficam para trás repetindo modelos cada vez mais obsoletos e ultrapassados.

O que se espera, ou o que as reformas exigirão do profissional da educação é que ele saiba refletir sobre sua posição de ensinante que mantém a posição de aprendente. Um profissional que, comprometido com seu fazer, não se descompromete com seu saber deixando-o estagnar-se. Antes o amplia e o aprofunda e não se contenta com que recebeu nos cursos de formação indo além e mais fundo, em benefício de seu aluno e de si mesmo.

APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO (Parte I)

        O homem é um ser social, e desde seu nascimento é membro de um grupo, a família, que por sua vez está inserida em outros grupos mais amplos, a sociedade. Essa sociedade, como um grupo organizado de pessoas que interagem e cujas ações são direcionadas para objetivos comuns, é regida por normas e regras que tem por objetivo assegurar sua continuidade. O conjunto de normas e regras que regem um determinado grupo social constituem sua cultura, as quais, sendo transmitidas de geração a geração, garantem a continuidade do mesmo.

Ao submeter-se a essas normas e modalidades de ação o indivíduo torna-se um sujeito social. Pain (1992) diferencia dois tipos de socialização: o primeiro refere-se à internalização do conjunto de normas do superego e a um armazenamento de conhecimentos; já o segundo consiste, não apenas em internalizar, mas tornar-se consciente de cada modalidade de ação em si, de onde se originam, como se articulam, quais suas limitações e funções.

O resultado dessa ação consciente e da transformação contínua do conhecimento é o que configura a aprendizagem. Quando o sujeito se torna capaz de refletir sobre suas ações ele se torna autônomo. Aí se diz que ele aprendeu.

Não agir apenas pelas imposições do grupo social, mas refletir sobre essas ações, ou seja, agir conscientemente e pensar independentemente, transformando aquele conhecimento armazenado em conhecimento dinâmico e vivo é o que a sociedade espera de cada um de seus membros.

A transmissão de cultura, que é a melhor definição de Educação, tem funções paradoxais, ou seja, enquanto oportuniza ao indivíduo adquirir conhecimento para que se transforme, se liberte e se torne sujeito independente, a fim de permitir a continuidade do homem como ser histórico e social, ao mesmo tempo procura moldar esse mesmo indivíduo dentro dos padrões do sistema vigente no momento, visando a sobrevivência desse sistema. A aprendizagem assume então dois aspectos: ao mesmo tempo em que possibilita a libertação do sujeito pela conscientização, ela aliena e oprime (PAIN, 1992).

A missão da escola, como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento. No entanto, a escola oprime mais do que facilita o desenvolvimento da criança, na medida em que lhe ensina a pensar erradamente e lhe poda a espontaneidade, submetendo-a a normas de rendimento e eficácia ou a métodos pedagógicos da moda. Assim, ela humilha, ameaça e desencoraja mais do que liberta ou encoraja a criança (FONSECA, 1995)

O indivíduo que não transforma o conhecimento que lhe é transmitido, não se liberta, não se torna independente e não se reconhece como sujeito histórico e social. Não aprende e não será capaz de transmitir o conhecimento  a outro, provocando a ruptura do processo.

O que dizer então do indivíduo que não se enquadra nos padrões educacionais estabelecidos pela sociedade? Esse também não aprende.

Ora, a sociedade não pode correr o risco de ter uma ruptura no processo de transmissão de cultura. Ela, então, põe à margem esse sujeito que não funciona, como uma peça defeituosa que precisa de reparo.

Segundo Pain (1992) o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação, explicitando o fracasso da mesma e, ao mesmo tempo sucumbindo a esse fracasso.

Observa-se então a extrema importância da aprendizagem para a sociedade e o peso da responsabilidade colocado unicamente sobre os ombros daquele que não aprende. A sociedade como um todo e a escola como parte desta, ainda não reconhecem totalmente sua parcela de responsabilidade.

APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO (Parte II)

A aprendizagem é vital para a continuidade da sociedade. Nos primórdios da humanidade o homem vivia em pequenos grupos nômades que sobreviviam da caça. O crescimento dos grupos obrigou-os a se fixar e estabelecerem sítios onde o homem teve que aprender a domesticar animais e trabalhar a terra. A sociedade passou então pela primeira revolução - a agrícola. Com o surgimento das grandes cidades veio a segunda revolução - a industrial e aí a aprendizagem foi direcionada para a qualificação profissional com fins de especializar a mão de obra nos requisitos tecnológicos da nova ordem (EGARTER, 2003).

Essa tecnologia, cada vez mais sofisticada, exige que o conhecimento acumulado seja transmitido cada vez mais rápido, fazendo com que o que foi aprendido ontem seja obsoleto amanhã. Nesta situação o indivíduo precisa estar sempre se reeducando e reaprendendo.

Segundo Fonseca (2001), o século XXI será marcado por quebras de paradigmas, principalmente no campo da educação, que influenciarão a economia global. Citando grandes economistas futuristas como: Toffler; Nasbitt; Peters; Davidow e Malone, o autor analisa as mudanças na economia mundial nos próximos anos, observando as transformações pelas quais a sociedade vem passando através das grandes revoluções - agrícola, industrial e, atualmente, na tecnologia da informação e conclui que essas mudanças atingirão o campo dos negócios, passando inevitavelmente pelos recursos humanos.

“A economia dita tradicional e centralizada vai ser abalada (o verdadeiro choque do futuro) por uma inevitável revolução tecnológica, cada vez mais centrada na capacidade de aprender e de produzir inovação e criatividade. A propriedade intelectual e a educabilidade cognitiva das organizações vão igualar, senão superar, no futuro, a produção de bens de consumo” (FONSECA, 2001, p. 15).

Vive-se a era da informação e da aprendizagem acelerada. A qualificação profissional em si e a formação centrada apenas na mão de obra não serão suficientes, o que se sabe hoje não garante o sucesso amanhã. A sociedade está despertando para o fato de que as competências cognitivas do indivíduo, sua capacidade de aprender a aprender e reaprender, ou o que Fonseca (2001) chama de educabilidade cognitiva, são mais importantes.

A educabilidade cognitiva provocará a criação de novos postos de trabalho e a extinção de outros e os trabalhadores que se mantiverem passivos, repetitivos e não se adaptarem serão considerados desqualificados, ficando fora do mercado de trabalho e marginalizados. Este é um grande desfio a ser enfrentado pelos  sistemas educativos, incluindo os sistemas de qualificação profissional, o que exigirá quebra de paradigmas e a mudança na forma de pensar, principalmente de políticos (FONSECA, 2001).

Estará a Escola como instituição, preparada para essas mudanças? A educação atual não pode passar ao largo das novas exigências da sociedade.

Novas profissões serão criadas enquanto outras desaparecerão. Entre as que permanecerão está a de professor. Porém, o professor, como um trabalhador qualquer estará obrigado a acompanhar as mudanças. Ele também terá que reaprender, sob pena de ser deixado à margem. E, mais difícil ainda, o professor deverá ser capaz de preparar seu aluno para enfrentar os novos desafios, ensiná-lo a pensar independentemente e agir conscientemente. Ou seja, o professor, sendo um educador, deverá cumprir aquela função primeira da educação, qual seja a de libertar o homem. Mas para isso ele terá que se libertar primeiro.

Referências

EGARTER, E. J. O Caminho do Conhecimento. Psicopedagogia On-line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos>  Acesso em: 19 de março de 2013

FONSECA, V. Aprender e Reaprender: Educabilidade Cognitiva no século 21. Série Educação, Aprendizagem e Cognição. São Paulo: Editora Salesiana, 2001

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ª. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. P. 21 - 26